序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇文化的內(nèi)涵與功能教學設(shè)計范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

[關(guān)鍵詞]高職高專英語教育 系統(tǒng)論 教學設(shè)計

[作者簡介]李生貴（1970- ），男，壯族，廣西天等人，南寧地區(qū)教育學院外語系，講師，碩士，研究方向為跨文化交際和外語教學。（廣西 南寧 530001）

[課題項目]本文系2010年廣西省教育廳課題“新時期高師院校教育人才培養(yǎng)模式的研究”的階段性研究成果。（課題編號：2010C236）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）26-0112-02

課堂教學是基于價值取向的目的，是由諸多要素參與的承載多個教學目標與任務(wù)的復雜的社會育人實踐活動，教學設(shè)計是優(yōu)化實現(xiàn)教學目標之保障。筆者試運用系統(tǒng)理論探討高職高專教育英語課堂教學設(shè)計，即分析課堂教學要素，統(tǒng)籌規(guī)劃教學行動，評價教學設(shè)計，反思教學，全面育人，規(guī)范專業(yè)與職業(yè)發(fā)展。

一、教學系統(tǒng)設(shè)計的內(nèi)涵與特點

系統(tǒng)觀對于多因素組成的復雜的課堂教學設(shè)計有較強的分析性與平衡性。系統(tǒng)是相互間具有有機聯(lián)系的組成部分結(jié)合起來的能夠完成特定功能的整體。它聚集合性、整合性、相關(guān)性、目的性、適應(yīng)性和反饋性于一體。集合性指系統(tǒng)組成要素；整合性則指系統(tǒng)整體功能大于各要素之和；相關(guān)性是要素間關(guān)聯(lián)與互動；目的性為系統(tǒng)特定目標指向；適應(yīng)性指系統(tǒng)與環(huán)境關(guān)聯(lián)與互動；反饋性即系統(tǒng)自我調(diào)節(jié)、平衡和維持。系統(tǒng)論，為教學設(shè)計、制訂計劃、分析教學、解決問題提供系統(tǒng)工具以及設(shè)計系統(tǒng)方法。

教育教學是人類涉及目的性的社會性育人實踐，其實質(zhì)是社會育人的設(shè)計。教學設(shè)計是教學優(yōu)化之保障。設(shè)計，就是為了實現(xiàn)預定的目標，預想今后可能會出現(xiàn)的情況，并觀念性操作構(gòu)成要素，明確主體和部分之間關(guān)系的行為。設(shè)計具有超前性、預測性、差距性、不定性、創(chuàng)造性、想象性等特點，體現(xiàn)其自身的基本內(nèi)涵。超前性是活動的安排或策劃；預測性是解決問題的構(gòu)想；差距性指設(shè)計方案與落實存在差距；不定性指設(shè)計多樣化和動態(tài)過程；創(chuàng)造性和想象性即設(shè)計包含設(shè)計者的創(chuàng)造成分與主觀想象成分。教學設(shè)計屬于特殊設(shè)計，突出系統(tǒng)法。教學設(shè)計系統(tǒng)觀強調(diào)理論融合性、過程分析性、問題解決選擇性、工具性、具體性、效果參照性。英語教學設(shè)計的復雜性與特殊性可見于外語技能教學所遵循的多重原則，即系統(tǒng)原則、交際原則、認知原則、文化原則和情感原則。高職高專英語教育教學系統(tǒng)設(shè)計，既要遵循教學系統(tǒng)設(shè)計普遍性，又要顧及個體發(fā)展需要、專業(yè)基礎(chǔ)和職業(yè)標準，這樣才能保障教學整體功能最大優(yōu)化。

二、高職高專英語教育專業(yè)教學系統(tǒng)設(shè)計的內(nèi)容

完整的教學設(shè)計內(nèi)容主要包括教學分析、教學設(shè)計和教學設(shè)計評價三環(huán)節(jié)。三者相互聯(lián)系，相互作用，貫穿整個教學設(shè)計過程，每個教學設(shè)計的終點是一個新教學設(shè)計的起點，教學設(shè)計始終處于動態(tài)之中。

（一）教學分析環(huán)節(jié)

即教學設(shè)計起點，從學方面構(gòu)建教學設(shè)計理據(jù)。教學分析步驟為：確定分析方案――收集和分析數(shù)據(jù)――形成終結(jié)報告。教學分析內(nèi)容為：一是學習需要分析，學習者學習的“目前狀況與所期望達到的狀況之間的差距”，即學習需要，指學習者的當前水平和教學要求達到水平之間的差距。分析是了解學生問題及其原因，解決“為何教”與教學針對性等問題。分析高職高專英語教育專業(yè)學生的學習需要，從整體來把握這一層次學生存在的學習基礎(chǔ)偏低、英語知識系統(tǒng)性差、英語技能水平低、學習動機偏弱、學習策略單一、學習情感自我調(diào)節(jié)能力偏差等普遍問題，是教學目標設(shè)計的依據(jù)。二是學習內(nèi)容分析，它是指要求學習者系統(tǒng)學習的知識、技能和行為規(guī)范的總和。學習內(nèi)容分析旨在確認學習內(nèi)容的范圍、深度、成分間的關(guān)系，確保內(nèi)容的效度。從高職高專英語教育專業(yè)開設(shè)的課程、選用教材、編制教學大綱以及教師教案、課堂教學活動等教學內(nèi)容，反映學生學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)，同時反映教學互動。基于學科、未來職業(yè)和個體需要，學習內(nèi)容應(yīng)該把握英語專業(yè)知識與英語技能的基礎(chǔ)性，重點為基礎(chǔ)教育英語教學技能與研究技能獲得。三是學習結(jié)果分析，即學習內(nèi)容的實際掌握程度分析，即適應(yīng)未來職業(yè)標準的要求。加涅將學習結(jié)果劃分為四類：理智技能、認知策略、言語信息和動作技能態(tài)度。高職高專英語教育的重點在于理智技能和認知策略掌握，前者涉及教學技能操作，后者屬于學習過程管理范疇。四是學習者分析，分析內(nèi)容涵蓋學習者的基本特點、學習風格和學習準備狀況，體現(xiàn)學習者為中心的設(shè)計理念。對于高職高專英語教育，學習者分析重點在于學習起點能力分析和學習態(tài)度分析等。學習起點能力分析旨在分析原有的學習者英語知識結(jié)構(gòu)和技能水平、基礎(chǔ)英語教學知識和教學技能等，是確定教學起點、內(nèi)容和效率的依據(jù)。學習態(tài)度分析旨在理解學習者對本專業(yè)的認知、情感以及行為傾向。學習態(tài)度分析往往容易被忽略。英語教育專業(yè)教育全程均有必要融入學生的外語審美和情感體驗成分，有意識地引導學生積極的情感因素，激活內(nèi)在動機和磨煉毅力。教學分析體現(xiàn)現(xiàn)代教學的學習者中心理念以及依據(jù)學習規(guī)律設(shè)計教學的思想。

（二）教學設(shè)計環(huán)節(jié)

1.教學目標設(shè)計。教學目標是預期教學活動終極結(jié)果。目標設(shè)計應(yīng)該考慮學科、學習者和社會等因素。高職高專英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)的根本目標立足于培養(yǎng)基礎(chǔ)英語的外語教師，即學生最終獲得基礎(chǔ)教育階段英語的外語教育教學技能，反映社會對人才的要求，即基礎(chǔ)階段英語教育的教學目標是培養(yǎng)學生運用英語的日常口語交際技能。高職高專英語教育專業(yè)具體課程的教學目標設(shè)計包括：英漢語言對比技能、英漢文化對比技能、基礎(chǔ)階段教學技能、課程設(shè)計技能、人際交往技能、基礎(chǔ)階段教學實踐與反思技能、外語教學基本技能等。專業(yè)課程的教學目標側(cè)重于支持根本目標的實現(xiàn)，構(gòu)建教學合力，形成專業(yè)教學特色。從職業(yè)實踐考慮，要注重人才知識、技能和品德的全面培養(yǎng)。

2.教學策略設(shè)計。它指與教學理念相關(guān)的教學方法、教學順序、教學活動、教學組織和教學藝術(shù)預設(shè)。教學策略包含教師的教、學生的學、師生互動、教學內(nèi)容、教學載體等要素，構(gòu)建教師的教學模式、學生的學習方式和師生的互動方式。英語教學法是設(shè)計的重點，單一教法側(cè)重闡釋外語交際技能的某一因素，為教學法可選性和復合性之源。高職高專英語教育教學應(yīng)著眼于整合直接法、聽說法、交際法、全身反應(yīng)法、沉浸式等外語技能教學法，以此來突破先前中學既得的英語口語技能水平。教學順序主要有加涅的簡單到復雜的排法、布魯納的發(fā)現(xiàn)法和奧蘇泊爾的“先行組織者”。教學活動安排可借鑒加涅信息加工模式的“九大教學事件”，即引起注意、告知目標、學習回憶、呈現(xiàn)材料、學習指導、誘導行為、提供反饋、評定行為、記憶遷移。班級課堂教學可以發(fā)揮合作學習、口語交際等優(yōu)勢，促進學生身心健康發(fā)展和社會化。教學個性化、情境化、教學研討法等有助于訓練學生創(chuàng)新學習和未來職業(yè)實踐探究意識。總之，教學策略設(shè)計最能集中體現(xiàn)教師教育專業(yè)行動能力、特色和教學雙主體的能動性。

3.教學媒體設(shè)計。即教學媒體選用。漢語語境下的英語教學，英語語境往往空缺，使得媒體是創(chuàng)造教學情境的必要手段。隨著科技的進步，教學媒體種類與功能的發(fā)展，教學媒體系統(tǒng)設(shè)計成為現(xiàn)實。教學過程因此可能與某種媒體產(chǎn)生聯(lián)系，媒體選用受情境中多種因素的制約，教學設(shè)計主要應(yīng)該考慮學習的經(jīng)驗和信息反饋、教師媒體運用與開發(fā)能力。高職高專英語教育教學媒體的選用應(yīng)著眼于幫助學生交際技能的提高與思維訓練的開展，調(diào)動認知和情感的積極因素，拓展教學時空，溝通課堂內(nèi)外，優(yōu)化效果。

4.教學過程設(shè)計。即教學流程的安排。高職高專英語教育教學主要屬于技能示范和技能練習類型課，實效功能性強，此為3P教學模式普遍得以青睞的原因，其操作過程反映技能行為習慣獲得的一般特點，教學步驟功能區(qū)分度高：展示（presentation）、操練（practice）和應(yīng)用（production），既符合教學過程優(yōu)化基本標準即效果標準和時間標準，又符合教學過程設(shè)計基本的原則即教師主導、學生主體、媒體優(yōu)化、遵循心理等，還可以兼容個性化教學過程。

（三）教學設(shè)計評價環(huán)節(jié)

即教學設(shè)計試用環(huán)節(jié)，指對教學設(shè)計成果的形成過程進行形成性評價，即通過教學成果推廣前的小范圍試用，來確定設(shè)計的可行性、實用性、有效性等，以便完善教學設(shè)計。教學設(shè)計評價的一般過程為：制訂評價方案――試用設(shè)計成果和收集評價資料――整理和分析評價資料――報告評價結(jié)果。高職高專英語教育教學設(shè)計評價包括：評價目標即評價教學設(shè)計可行性、實用性、有效性及可完善性。評價指標指評價是否對高職高專英語學習需要的學習現(xiàn)狀、差距、原因以及對策進行分析，學習內(nèi)容的知識點、重點、難點、關(guān)鍵點以及對策分析，學習者的學習起點與習性分析；教學目標設(shè)計是否符合高職英語教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標及其可行性、可測量性；教學策略設(shè)計是否反映英語外語教育技能和口語技能獲得實際；教學媒體設(shè)計是否促進英語技能和英語教學情境構(gòu)建，調(diào)動認知因素和情感因素等；教學過程設(shè)計是否使體現(xiàn)教學分析和展示教學設(shè)計效果；形成性練習題是否符合教學目標，評價練習設(shè)計水平與數(shù)量，學生完成練習的時間與質(zhì)量等。評價標準可以選用定性標準或定量標準，選用觀察、征答表和觀察表，收集和評價學習成就信息與教學過程信息，制作信息分析表，最后完成報告評價結(jié)果。

系統(tǒng)觀是對多要素參與的教學設(shè)計持全面分析的教學觀，是以學生為中心的教學理念，同時顧及專業(yè)培養(yǎng)目標與教學內(nèi)容的需要；設(shè)計環(huán)節(jié)體現(xiàn)教師主導作用，發(fā)揮其主體性和積極性；關(guān)注教學分析和教學設(shè)計互動關(guān)系，使教學設(shè)計有利于師生合作，促進教學相長；重視媒體選用，保障教學信息有效傳播；設(shè)計評價保障教學整體功能和實現(xiàn)教學目標最優(yōu)化。系統(tǒng)觀教學設(shè)計整合學習理論、教學理論和傳播理論等，開放性良好，為教師職業(yè)性思考與策劃提供系統(tǒng)方法，有助于高職高專職前教育英語教師建立英語教學過程全面聯(lián)系的觀點，規(guī)范職業(yè)行為，避免教學認識片面化、操作簡單化、缺乏綜合觀。

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篇(2)

關(guān)鍵詞：教育生態(tài)觀念；教學設(shè)計；外語教學；

作者：康淑敏

一、引言

教學設(shè)計作為一種面向教學系統(tǒng)、解決教學問題的活動，必須結(jié)合學習與教學理論，對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學策略和教學評價等進行科學規(guī)劃，創(chuàng)設(shè)有效的教學程序，從而優(yōu)化教學效果。但是，筆者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高校外語教師的教學基本上屬于經(jīng)驗型的個體備課式設(shè)計，存在一定的實踐缺位現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為以下幾方面：一是課程內(nèi)容局限于相對固定的教材，缺乏教學資源的有效整合與利用；二是教師普遍重視知識的系統(tǒng)傳授，忽視知識的認知情景設(shè)計及其在教學過程中的動態(tài)生成；三是課堂教學過分依賴教學媒體，把視聽覺媒體當做簡單的播放工具，未能充分發(fā)揮教學媒體的認知功能，教學的情境化思維空間受到限制。毋庸置疑，這種較為封閉、自上而下式的教學方式會導致內(nèi)容傳授與信息交換的失衡以及學生能力培養(yǎng)的欠缺，不同程度地影響教學效果和質(zhì)量。有鑒于此，本研究嘗試從教育生態(tài)視角探索外語教學規(guī)律，以教學的過程性要素(教學目標、教學環(huán)境、教學活動、教學評價等)為切入點進行系統(tǒng)的課程教學設(shè)計研究，建構(gòu)外語教學設(shè)計框架，以期為教學實踐提供依據(jù)和參照。

二、教學設(shè)計發(fā)展現(xiàn)狀

教學設(shè)計是伴隨著媒體技術(shù)的普及和系統(tǒng)科學理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用而發(fā)展起來的一門實踐性很強的學科。從理論上來講，教學設(shè)計是將教育教學理論、學習理論、傳播學理論等基礎(chǔ)學科的研究成果應(yīng)用于教學系統(tǒng)的“規(guī)范科學”(Dick&Carey1996；Reigeluth&Nelson1997)。從實踐上來講，教學設(shè)計是一項依據(jù)教育原理和教學理念對教學進行合理規(guī)劃與安排的創(chuàng)造性活動。

教學設(shè)計起源于20世紀60年代的美國，經(jīng)過半個世紀的演進形成了不同的設(shè)計模式，主要有“以教為主”的教學設(shè)計模式、“以學為主”的教學設(shè)計模式和“主導—主體”的教學設(shè)計模式(吳軍其，劉玉梅2009)。教學設(shè)計的類型包括宏觀的教學系統(tǒng)設(shè)計(如培訓或?qū)W習系統(tǒng)設(shè)計)、微觀的針對課程或單元的教學過程設(shè)計和基于媒體的教學產(chǎn)品設(shè)計(如幻燈片、錄音教材、多媒體課件等)，其目的在于提出最優(yōu)化的教學活動計劃方案(Andrews&Goodson1980)。西方代表性的教學設(shè)計理論有：Dick&Carey(1996)的教學系統(tǒng)設(shè)計模式(SystematicDesignofInstruction)、Merrill(1983)的成分顯示理論(ComponentDisplayTheory)和Reigeluth(1983)的精制理論(ElaborationTheory)等。這些理論具有相對穩(wěn)定的設(shè)計模式結(jié)構(gòu)和程序，為專業(yè)人員提供了一整套的教學系統(tǒng)設(shè)計技術(shù)指導。隨著教育心理學理論和現(xiàn)代新技術(shù)的發(fā)展以及人類對教育認識的不斷提高，教學設(shè)計理念不斷更新和發(fā)展，經(jīng)歷了體現(xiàn)科學理性的規(guī)定性教學設(shè)計到體現(xiàn)價值理性的人本主義教學設(shè)計和基于現(xiàn)代信息技術(shù)的建構(gòu)主義教學設(shè)計的發(fā)展歷程(康淑敏2009)。教學設(shè)計研究的內(nèi)容越來越豐富，越來越注重跨學科研究和跨領(lǐng)域應(yīng)用，呈現(xiàn)出由處方式、去情景化(decontextualized)的教學設(shè)計向基于資源的開放學習環(huán)境設(shè)計和基于問題或項目的學習設(shè)計轉(zhuǎn)變的發(fā)展態(tài)勢(Jonassen1996；Roblyer2003；Siemens2007)。

我國的教學設(shè)計研究起步較晚，直到20世紀80年代中后期才引入西方教學設(shè)計理論。除教育界學者引介、撰寫相關(guān)專著與教材或之外，外語界學者在教學設(shè)計研究方面也取得了一些進展。在大學英語教學媒體使用方面，陳堅林(2006)對計算機輔助外語教學進行了較為深入的探討，提出了以創(chuàng)建教學環(huán)境為切入點的媒體整合建議；劉曉玲(2009)根據(jù)認知學習理論提出了多媒體外語教學設(shè)計的原則；賈巍(2011)對生態(tài)化外語教學媒體環(huán)境建設(shè)進行了探討。在基礎(chǔ)教育方面，陸錫欽(2004)提出了中小學英語教學中的真實性任務(wù)設(shè)計理念；魯子問、康淑敏(2008)主編了教師教育精品教材《英語教學設(shè)計》，為中小學教師提供了英語教學設(shè)計的理論與實踐案例；李玉梅、段文濤(2009)通過對教學設(shè)計案例的反思探討了教學設(shè)計的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素。總體而言，雖然以“教學設(shè)計”為關(guān)鍵詞的研究文獻數(shù)量不少，但真正意義上的外語教學設(shè)計研究非常有限，整體上缺乏基于學科專業(yè)的本土化理論研究和實踐探索。

三、外語教學設(shè)計理據(jù)

1.理念依據(jù)

本研究主要依據(jù)教育生態(tài)學的理念或思維方式探討外語教學規(guī)律。教育生態(tài)學是一門運用生態(tài)學原理與方法研究教育現(xiàn)象、探索教育規(guī)律的科學。生態(tài)是指生物在一定的自然環(huán)境下生存和發(fā)展的狀態(tài)(黃遠振2007)。生態(tài)學是研究有機體與其周圍環(huán)境關(guān)系的科學。根據(jù)生態(tài)學的觀念，生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的因子有機相連、相互作用，具有能量轉(zhuǎn)換、物質(zhì)循環(huán)代謝和信息傳遞的功能(孫芙蓉，謝利民2006)。與自然生態(tài)一樣，教育是一個由多種因子有機相連的生態(tài)系統(tǒng)，生態(tài)因子對教育的發(fā)展起著促進或抑制作用。因此，學者們依據(jù)生態(tài)學生態(tài)平衡、協(xié)同進化的原理和機制，研究教育與其生態(tài)環(huán)境之間相互作用的機理和規(guī)律。

教育生態(tài)學誕生于20世紀70年代的西方。美國學者Cremin(1976)在其《公共教育》一書中正式提出了教育生態(tài)學(ecologyofeducation)的概念。隨后，英國學者Eggleston(1977)開辟了教育生態(tài)學研究的新思路，推出了以研究教育資源為主旨的專著《學校生態(tài)學》；美國學者Goodlad(1987)拓寬了研究范圍，提出了“文化生態(tài)系統(tǒng)”(culturalecosystems)的概念，強調(diào)學校應(yīng)從管理入手統(tǒng)籌各種生態(tài)因子提高辦學效益。Bronfenbrenner(1979)發(fā)展了教育生態(tài)學，研究探討生態(tài)環(huán)境與人類行為的關(guān)系，創(chuàng)建了“人類發(fā)展生態(tài)學”理論。他把人的發(fā)展放在一個多層次的生態(tài)系統(tǒng)中進行考察，即小系統(tǒng)(microsystem)、中間系統(tǒng)(mesosystem)、外系統(tǒng)(exosystem)和大系統(tǒng)(macrosystem)，認為人的發(fā)展就是與其所處的不斷發(fā)展的環(huán)境之間逐步相互適應(yīng)的過程(Bronfenbrenner1993)。這一生態(tài)學思想在西方得到了廣泛認可和應(yīng)用。Sefton-Green(2006)、Hiller(2009)、Atkiss等(2010)和Burns(2011)等分別借鑒生態(tài)學原理針對學校發(fā)展、校外資源利用和青年人成長與社會環(huán)境的相關(guān)性問題展開了研究，使得教育生態(tài)學理論在應(yīng)用基礎(chǔ)上實現(xiàn)了縱深發(fā)展。

國內(nèi)教育生態(tài)學研究始于臺灣學者方炳林和李聰明，他們分別撰寫了《生態(tài)環(huán)境與教育》(1975)和《教育生態(tài)學導論》(1989)；隨后，大陸學者吳鼎福和諸文慰(1990)、任凱和白燕(1992)、范國睿(2000)等紛紛推出了教育生態(tài)學方面的專著。教育生態(tài)學主張從教育的生態(tài)環(huán)境、教育的個體生態(tài)和群體生態(tài)及教育的生態(tài)系統(tǒng)展開研究，探討教育的發(fā)展規(guī)律(吳鼎福，諸文慰1990)。教育生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能的平衡發(fā)展在于系統(tǒng)內(nèi)部諸要素的功能發(fā)揮，教育資源供應(yīng)與需求的失衡都會影響教育生態(tài)系統(tǒng)的載體———學校以及教育生態(tài)系統(tǒng)中的生命體對其具體生態(tài)環(huán)境的適應(yīng)和發(fā)展(范國睿1997：21-23)。為此，學者們開展了基于實踐的理性探討。關(guān)文信(2003)分析了教育生態(tài)學基本原理對課堂教學的影響，指出課堂教學監(jiān)控就是為了調(diào)控課堂系統(tǒng)的平衡，實現(xiàn)“為學而設(shè)計教”的教學理念。針對虛擬學習環(huán)境的生態(tài)問題，張立新和張麗霞(2010)提出培育理解包容的文化環(huán)境，建立民主和諧的師生關(guān)系，形成具有凝聚力的班集體。在促進信息化教學資源的快速發(fā)展與創(chuàng)新應(yīng)用方面，汪穎和解利(2010)提出了信息化教學資源的平衡、可持續(xù)發(fā)展的對策。相關(guān)研究顯示，只有在教育生態(tài)平衡的情況下，教育才能健康地發(fā)展。

教育生態(tài)系統(tǒng)的依存共生關(guān)系為教學設(shè)計開闊了視野。根據(jù)教育生態(tài)學的觀點，我們可以把課堂教學看成是由多因子(師生、教學資源、教學事件等)組成的微觀生態(tài)系統(tǒng)，具有自然生態(tài)和文化生態(tài)的雙重屬性(黃遠振，陳維振2010：148)，體現(xiàn)課堂時空內(nèi)生命體(教師、學生)之間及其與環(huán)境的依存性和互動共生關(guān)系；教學支持性環(huán)境(條件資源、學習氛圍、課堂文化等)對學習者的認知心理和學習方式的影響如同生態(tài)環(huán)境對生物的一樣，起著促進或制約作用。

2.設(shè)計理念

依據(jù)生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡原理，外語教學設(shè)計應(yīng)注重教學的整體性把握，充分考慮各種教學因素的整體效應(yīng)和協(xié)同作用，注重學生主體性作用的發(fā)揮，側(cè)重教學實施過程中各種學習支持性條件(信息資源、任務(wù)情境、互動平臺等)的創(chuàng)設(shè)或提供，以促進教學的有效開展。

1)滲透生態(tài)意識或理念

將教育生態(tài)系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)性和動態(tài)平衡理念滲透至各個教學環(huán)節(jié)，充分考慮教學要素間的互動關(guān)系以及教學環(huán)境對教學的影響，既注重學習者外部生態(tài)環(huán)境的創(chuàng)建，又關(guān)注學習者個體內(nèi)部情感狀態(tài)的平衡，建立民主、平等的師生關(guān)系，形成互助、共生的課堂文化。

2)堅持開放性原則

建立開放的教學系統(tǒng)，注重資源的優(yōu)化與生成。一是注重開放性課程資源建設(shè)，通過多維資源的有效整合和隱性資源的利用，提供豐富的教學資源保障；二是營造開放、和諧的教學環(huán)境(包括寬松的精神環(huán)境和心理環(huán)境)，使學生在低焦慮度的課堂氛圍中分享信息與見解，形成樂于探究、勇于挑戰(zhàn)的學習習慣；三是注重多樣化的教學組織形式設(shè)計，以基于境脈的課堂活動為載體，開放學習方式，使語言內(nèi)容和形式更加貼近生活實際，便于知識的習得與遷移。

3)貫穿學生中心理念

充分考慮學生的現(xiàn)狀(起點水平、已有經(jīng)驗、認知特點和學習需求等)，注重學習主體的能動性發(fā)揮和學習的過程體驗，保持語言知識輸入與語言信息輸出的平衡，使學生處于深層次的認知參與和獲得多形式的語言領(lǐng)悟，從而實現(xiàn)對知識的深層理解和內(nèi)化。

四、外語教學設(shè)計框架

外語教學設(shè)計立足系統(tǒng)思維，體現(xiàn)整體性觀念，合理預設(shè)教學“終點”，準確把握課程特點和教學要素的互動關(guān)系，側(cè)重考慮如何為外語學習提供有效的環(huán)境支持、資源保障、活動載體和監(jiān)控手段，為教學的有效開展提供實施方案。外語教學設(shè)計的基本框架模型如圖1所示。

1.確定多維度教學目標

教學設(shè)計的首要任務(wù)是明確教學目標。教學目標是教學活動要達到的預期教學效果或?qū)W習結(jié)果，是教學實施和教學評價的基礎(chǔ)與依據(jù)。外語教學目標設(shè)計，宏觀上應(yīng)以國家課程標準或教學大綱(如《大學英語教學大綱》(1999)、《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(2000)等)為依據(jù)，以培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力為目的，從橫向、縱向?qū)用鏄?gòu)建具有達成度的指標體系，制定出符合學習內(nèi)容和學習者實際的執(zhí)行目標。

1)知識目標

知識目標是學習者需要“學會”的內(nèi)容，涵蓋不同的維面。以語言課程的知識目標為例，主要包括語言本體知識與語言運用方面的程序性知識和策略性知識。前者是具有規(guī)范性、系統(tǒng)化的顯性知識，后者是根植于言語行為本身的隱性知識(如文化規(guī)約、交際規(guī)范等)。制定知識目標時，需要整體把握學科結(jié)構(gòu)體系和課程內(nèi)容，分析確定學生的起點水平，界定學習內(nèi)容的范圍和深度，明確課程的內(nèi)容模塊及重點，規(guī)定知識掌握的程度和具體要求，即課程結(jié)束時學習者能夠“學會什么，完成哪些任務(wù)，達到何種標準”。

2)能力目標

能力目標包括外語的認知能力和運用能力，反映學習者語言習得過程中的認知層次和技能水平。外語的認知能力是外語學習的低階技能，需要學習者在掌握語言知識的基礎(chǔ)上學會“識別、辨認”語言信息，能夠“理解”規(guī)定的內(nèi)容，可以從“記憶、理解”層面考慮其在輸入性技能方面應(yīng)達到的認知能力。外語運用能力反映學習者在語言產(chǎn)出方面的語言知識遷移能力，可以從“應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”等層級考慮。能力目標的表述需要明確學習的任務(wù)層級和具體的目標要求。如果教學目標只是為了讓學生“保持”所學的知識，可使用如“學會識別、確認”等記憶類詞語表達；如果教學目標旨在促進知識的遷移，教學目標的陳述就應(yīng)該使用“學會解釋、區(qū)分、說明、評判、生成”等詞語；應(yīng)使學生明曉達到學業(yè)要求的具體表現(xiàn)，包括學習過程中的行為表現(xiàn)要求和展示學習結(jié)果的行為標準或能動體現(xiàn)。

3)文化意識目標

所謂文化意識，就是外語學習者應(yīng)具有的文化敏感性，尤其是對異國文化的敏感性，即能洞察或意識到異國文化與本族文化的差異，且能從他民族角度感知事物、思考問題，并能選擇與之相適應(yīng)的方式進行交流。文化意識的設(shè)定，宏觀上應(yīng)側(cè)重考慮如何根據(jù)課程教學內(nèi)容開展文化教育，使學生學會汲取文化智慧、形成本族文化自覺和他族文化意識；微觀上，應(yīng)重點考慮如何從文化表征切入理解文化內(nèi)涵，從文化特質(zhì)解析理解不同文明的表現(xiàn)形式，從深層文化分析理解文化間的差異，從交際文化視域提高學生的文化敏感性(康淑敏2010)。

4)情感目標

情感是一種影響、調(diào)節(jié)個體行為的內(nèi)部狀態(tài)和外在的反應(yīng)傾向。積極的學習態(tài)度和主動參與的課堂行為均是情感發(fā)展的具體表現(xiàn)。這些外顯行為反映學生內(nèi)心的準備狀態(tài)，體現(xiàn)學生價值標準的內(nèi)化過程。情感目標的設(shè)計需要考慮態(tài)度、興趣、適應(yīng)方式、欣賞水平等方面的內(nèi)容，說明通過何種方式使學生獲得何種情感體驗(如通過學習任務(wù)中的成功期待提高學生的自信心和自我效能感等)，形成什么樣的學習個性化品質(zhì)(如學會尊重、自我調(diào)控、善于合作、樂意分享等)，可以通過描述反映思維運行的程序和方法來陳述，使情感目標顯性化，達到調(diào)控學習意愿和學習狀態(tài)的目的。

值得注意的是，雖然情感目標不是學科教學的直接目標，但情感是學習的動力，“所有的學習都發(fā)生于學生的態(tài)度與感受之中”(盛群力等2009：230)。因此，對于情感需要給予足夠的重視，并進行長期的培育和養(yǎng)成教育。此外，教學目標的設(shè)定不能成為規(guī)定性的指令，應(yīng)為教學中各種可能的生成做好準備或留有余地(譚澤宇，林銘2009)，以實現(xiàn)教學預設(shè)與生成的契合。

2.創(chuàng)設(shè)生態(tài)化教學環(huán)境

生態(tài)心理學創(chuàng)始人Gibson(1977：67-82)認為，環(huán)境因素可以直接給人的感知和行動提供認知給養(yǎng)(affordance)。給養(yǎng)就是自然環(huán)境與行為者之間的一種關(guān)系，它可能是顯性可見的，也可能是隱性可知的。環(huán)境中的給養(yǎng)或線索能夠喚起人的某種反應(yīng)或行動，即感知驅(qū)動行為(Greeno1994：338)。因此，我們應(yīng)充分考慮環(huán)境要素(條件資源、學習氛圍、課堂文化等)對學習者認知心理和學習行為的潛在影響，為有效學習提供資源、工具、人際關(guān)系等方面的支持。

1)提供支持性學習環(huán)境

所謂支持性學習環(huán)境，就是為教學提供足夠的條件支撐，包括課程資源和工具性資源的學習環(huán)境。課程資源對外語學習者來說至關(guān)重要。沒有充足的語言資源，難以進行有效的語言輸入和語言產(chǎn)出，“語言學習效果很大程度上依賴于所接觸的語言的量和內(nèi)容”(Spolsky1989：166)。因此，豐富可及的課程資源是實施教學的重要條件和保障。工具性資源是教學過程中多維信息傳遞與交換的媒介和基礎(chǔ)。現(xiàn)代信息技術(shù)的普及為外語教學提供了便利的認知工具和輔助手段，教師可以利用信息的多種承載形式(文字、聲音、圖形、影像等)創(chuàng)設(shè)教學情景，把課程內(nèi)容的難點和篩選的附加內(nèi)容加工成多媒體教學資源(PPT、CD等)，進行形象化信息展示，形成足夠的課堂信息輸入；也可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)虛擬學習環(huán)境，為學習者提供信息化學習資源共享平臺，學習者可以隨時進入虛擬學習社區(qū)，瀏覽目的語學習資料和相關(guān)信息，進行非線性學習和在線交流與溝通，以培養(yǎng)用外語獲取、處理和交流信息的能力，并滿足學習者個性化的學習需求。

2)營造寬松的心理環(huán)境

寬松的心理環(huán)境可以活躍思維，有利于批判性思維的培育和探究習慣的養(yǎng)成。心理學家勒溫(Lewin)認為，每個人都有與外界保持平衡的心理空間，它隨著外部環(huán)境因素的變化而改變(任凱，白燕1992)。課堂上人際交往的精神環(huán)境直接影響學生的學習情緒和狀態(tài)。教師應(yīng)善于營造低焦慮度的課堂文化———和諧的課堂氛圍、平等的師生關(guān)系和支持性的教學情景，允許不同見解的自由表達，使學生的主觀能動性和創(chuàng)造性得以充分發(fā)揮與展示；同時善于觀察捕捉教學過程中學生的心理變化，了解和滿足學生的心理需求，使其能以飽滿的熱情進入學習狀態(tài)。

3.創(chuàng)建真實性教學資源

真實性教學資源是指源于現(xiàn)實生活或自然的語言使用環(huán)境的語言素材(Widdowson1978)，通常以紙質(zhì)材料、音像載體(電視、CD光盤等)和網(wǎng)絡(luò)多媒體形態(tài)存在。真實性外語教學資源主要體現(xiàn)在教學材料的真實性和課堂言語活動的真實性兩方面。真實的教學材料語言規(guī)范，可以為學生提供語言范例，使他們能夠?qū)W習地道的語言表達方式，領(lǐng)會現(xiàn)實生活中的語用規(guī)則。真實的言語活動可以提供使用語言的實際場景和機會，有利于學生形成較強的語感和語用能力。

1)優(yōu)化文本資源

文本資源是指以語言符號為主的紙質(zhì)文獻資源，如傳統(tǒng)的紙質(zhì)教科書及相關(guān)參考資料。教材是基本的課程教學資源。選用優(yōu)秀的外文原版教材是了解學科學術(shù)前沿的有效途徑，但原版教材通常是為本族語學習者研發(fā)的，其結(jié)構(gòu)體例并不完全符合外語教學的要求，有必要在開發(fā)的基礎(chǔ)上對原版教材進行創(chuàng)造性使用：對某些章節(jié)進行合并歸類，同時吸納其他書籍中的章節(jié)和最新知識內(nèi)容，添加相關(guān)背景信息，增補相關(guān)語言素材；注重課程內(nèi)容與社會生活的聯(lián)系，使之更加符合中國學習者的認知特點和知識結(jié)構(gòu)需求。

2)整合數(shù)字化資源

數(shù)字化資源是指由文字、聲音、圖形、圖像等多形態(tài)集成的圖文并茂的電子信息素材。網(wǎng)絡(luò)匯集了大量的文本、超文本、視聽資料和動畫素材，形成了高度綜合集成的數(shù)字化資源庫，為外語教學資源的建設(shè)與共享提供了良好的條件和基礎(chǔ)。教師可以根據(jù)教學需要，從網(wǎng)絡(luò)和視聽資料(CD光盤、電影、電視節(jié)目、廣播錄音等)中篩選適合度高的教學素材作為課程的拓展資源融入課程內(nèi)容，供課堂教學參考使用；也可以提供輔助材料和相關(guān)網(wǎng)站信息供學生隨時查閱，增強學生的語言認知深度與廣度。

3)發(fā)掘隱性資源

隱性資源是指特定教學氛圍所生成的動態(tài)資源。隱性教學資源的產(chǎn)生取決于學習者個體的背景信息、獨特的師生關(guān)系和特定的教學活動等境脈因素。課堂教學是多種教學要素交融的互動過程，學習者個體不同的學習經(jīng)驗和社會閱歷在信息溝通中促成多種視界的匯聚融合及觀念的碰撞更新。這種伴隨教學情景形成的瞬間狀態(tài)和行為、新觀點、新見解等都是隱性教學資源的組成部分。教師應(yīng)善于運用教學機智對教學中的偶發(fā)性因素做出敏捷的反應(yīng)，引導思維展開的方向和知性行為的發(fā)生，并能以寬容的態(tài)度、開放的心態(tài)為學生創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境，鼓勵、容納不同的見解和想法，以促進情智交融、思維共振。

4.設(shè)計情境化教學活動

情境化教學活動是指教學活動設(shè)計要充分考慮學習任務(wù)與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)性，將活動置于情境脈絡(luò)之中，使學生更好地感知語言、汲取信息。學習是一種有目的的認知過程，情境可以成為認知的基礎(chǔ)或前提(Brownetal.1989)。情境化學習對于缺乏自然語言環(huán)境的外語學習者來說，尤為重要。學習者的內(nèi)部因素(認知、情感等)和外部因素(語言環(huán)境、社會背景等)都對知識的理解與內(nèi)化產(chǎn)生直接或間接的影響。情境可以幫助語言學習者與其頭腦中儲存的相關(guān)信息(語言結(jié)構(gòu)、話題類型、文化背景等)產(chǎn)生聯(lián)系，形成對新知識理解和攝入的基點。情境化教學活動的設(shè)計在于通過多種情境(問題情境、任務(wù)情境、虛擬情境等)的創(chuàng)設(shè)和背景信息的提供，促進學生思維能力的發(fā)展和新知識的內(nèi)化、遷移。

1)注重情境化教學內(nèi)容的輸入

語言的產(chǎn)生和運用取決于語境。語境是由主觀因素和客觀因素形成的言語環(huán)境(王德春1997：235)。主觀因素指的是語言使用者的身份、性格、修養(yǎng)、心情等個體因素；客觀因素指的是語言使用的地點、時間、場合等場景或背景因素。這些因素構(gòu)成了語言使用的現(xiàn)實環(huán)境，對言語活動產(chǎn)生直接影響。教師可以根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)多形式的背景信息輸入，讓學生了解生成語言的背景因素；可以節(jié)選錄音、錄像和電影的內(nèi)容提供現(xiàn)場語境和交流語境，讓學生感悟目的語的真實表達特點和風格，感受信息交流的社會環(huán)境對言語的影響，體會語言的運用規(guī)則和社會交際規(guī)范，形成對語言感知和語言運用的真實體悟；也可以利用多媒體技術(shù)、教學軟件等展示文本的背景知識和超文本的信息鏈接，為學生提供目的語文化語境和互文語境，使背景信息顯性化，避免因跨文化背景知識缺失而造成理解偏差。

2)注重情境化學習活動的運用

基于境脈的活動或任務(wù)容易激發(fā)學生的學習興趣，使他們產(chǎn)生探究欲望，形成對語言學習的過程體驗，加深對目的語內(nèi)涵的領(lǐng)悟。情境的選擇應(yīng)符合或接近語言使用的真實條件或交際任務(wù)，以便形成有效的語言輸入和知識積累。活動的類型設(shè)計可以是問題探究，也可以是案例分析，還可以是專題研究，使學生以個體、小組或班級的形式走進任務(wù)，在過程體驗中獲得語言知識、形成語言感悟。

3)注重課堂瞬間情境的利用

由于學生個體的千差萬別和教學情境的瞬間變化，教師需要嫻熟掌控教學過程，巧妙利用互動中的自然情境引導學生對某一問題進行深入思考與探討，促進思維的拓展和發(fā)散。這種順勢展開的學習活動一方面可以自然連接相關(guān)信息或知識，拓展知識的廣度和深度；另一方面可以引領(lǐng)學習進程，更好地激發(fā)學習者的學習意愿和認知需求，促進知識的內(nèi)化和能力的生成。

5.實施發(fā)展性教學評價

所謂發(fā)展性教學評價，是指評價以促進課程和師生發(fā)展為目的，分別從教與學的角度對教學實施過程及實施結(jié)果進行檢驗，通過學習行為變化檢驗學習進度和效果，以學習成果質(zhì)量檢驗教學任務(wù)的完成情況和教學目標的達成度。發(fā)展性教學評價強調(diào)師生雙方的共同參與和對教與學質(zhì)量的自我檢驗，形成過程監(jiān)督、實踐反思與改進提高的良性循環(huán)。

1)基于過程的評價：將評價嵌入教學過程，關(guān)注學習者的行為表現(xiàn)和能力發(fā)展，采取等級式或描述性量表的形式記錄、考察學習行為的表現(xiàn)水準和情感意志層面的表現(xiàn)程度。學習行為表現(xiàn)具體體現(xiàn)在課堂參與程度、學習態(tài)度、學習熱情和學習主動性等方面，需要通過綜合判斷學生的學習狀態(tài)及情感目標的達標情況來評價。言語表現(xiàn)行為反映學生的語言能力和發(fā)展?jié)摿Γ梢酝ㄟ^語言任務(wù)的完成程度來評價。對外語學習者來說，能否得體地使用外語完成特定的任務(wù)，是衡量其語言能力素質(zhì)的重要標準，多種形式的口頭作業(yè)、課堂發(fā)言、專題討論、即興表達等都可以用于判斷學生的語言能力狀態(tài)，診斷其存在的問題與不足。這種形成性評價方式對教學實施、學習行為可以起到監(jiān)控和督察作用。

2)基于績效的評價：以成就目標為基準，以教學任務(wù)完成的質(zhì)量為依據(jù)，判斷學習和教學目標的實現(xiàn)程度。這種評價有兩種類型。一是成果展示式評價。“成果”源于具體的學習任務(wù)。設(shè)計個體書面作業(yè)和小組活動任務(wù)，通過學生的完成質(zhì)量來評價學生知識的掌握程度以及運用所學知識解決實際問題的能力；也可以讓學生提供最能反映他們學習結(jié)果或技能的積累性成果作為評價的依據(jù)。二是總結(jié)性評價。作為傳統(tǒng)的評價形式，期中檢查、期末考試以及個別情況下組織的主題式小測驗或單元測試等都是檢驗學業(yè)達標與否的基本方法和手段。這類評價需要結(jié)合基于過程的評價情況綜合判斷學生是否達到目標要求。

3)基于反思的評價：從教與學兩方面對教學實施狀況和學習結(jié)果進行綜合判斷或考量。在整個課程實施過程中，教師一方面需要引導學生主動監(jiān)控學習過程，不斷反思個人的學習行為和結(jié)果；另一方面需要不斷審視自己的教學設(shè)計方案、反思教學行為、修正和完善教學實施方案，最大限度地促進教學目標的生成與達成。這一過程也是師生自律的一種形式，旨在通過過程性監(jiān)控確保教學質(zhì)量和學習效果。

五、結(jié)語

篇(3)

【關(guān)鍵詞】小學英語 單元整體教學 單元整體設(shè)計

目前PEP小學英語教材一律按單元進行設(shè)計和編寫，大多數(shù)教師都對著主要模塊進行教學，各個模塊彼此孤立而缺乏語境或主題的銜接。而單元整體教學設(shè)計有利于突顯以語境語篇為主體帶動詞、句的學習；可以有效突出知識、技能、情感等目標的融合性；可以充分體現(xiàn)學習領(lǐng)域目標達成的針對性和可持續(xù)性；更能突現(xiàn)單元主題和學生語言能力目標間的相關(guān)性；同時還進一步激發(fā)教師參與課程開發(fā)與利用的主動性（韋薇，2013）。那么如何進行單元整體教學設(shè)計，切實發(fā)揮其功能作用呢？本文將結(jié)合教學實例探討單元整體教學設(shè)計。

一、整體把握課標制定教學目標

新課標對小學英語教學提出了二級教學目標：從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等五個方面規(guī)定了具體的教學目標，使英語新課程背景下的教學目標更加多元化。教師在教學中需要宏觀把握單元主題目標，找出課時之間的聯(lián)系點，制定單課目標。

通常我們會用這些方式來闡述教學目標：完成……活動、任務(wù)；運用……語言、結(jié)構(gòu)；采用……話題、語境；通過……方式、策略；體驗……情感、文化。其中，完成……活動、任務(wù)直接放在了第一位的位置，因為任務(wù)型教學是學習英語、運用英語最有效的方式。

二、整體再構(gòu)文本確定教學內(nèi)容

教學內(nèi)容的設(shè)定應(yīng)由原來的一綱一本發(fā)展到一綱多本，教師要重視教材內(nèi)容的整合，準確把握教材主體，教材是第一位的法定文本，但教材不是圣經(jīng)，它是主要的教學資源之一，因為世界上幾乎沒有一套教材完全適合你的學生。所以需要老師們整合、調(diào)整、補充。整合就是多元教材的配合（1+x 模式）。調(diào)整就是自我配合，靈活使用。補充就是相關(guān)資源的配合，指閱讀視聽等內(nèi)容（顧立寧，2011）。

1.整合教材，重組板塊。教材內(nèi)容處理要點，朱浦老師用了五個英文字母表示：TCLLU。即Topic：必須體現(xiàn)教材原有的主題；Contents：必須體現(xiàn)教材內(nèi)容得安排；Level：必須符合學生的語言水平；Length：必須符合課堂視聽的篇幅；Unit：必須體現(xiàn)單元教學的整體。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，重組板塊，確定5個話題：Subtopic：Period 1 Dinner at home（A Let’s learn/talk），Period 2 Dinner with friends（B Let’s learn/talk），Period 3 Dinner at a restaurant（Main scene/B play/do/check），Period 4 John’s dinner time（B Read and write），Period 5 At a dinner party（A Let’s spell）.圍繞“單元主題”，進行語篇間的關(guān)系重構(gòu)，提高英語教學整體綜合效應(yīng)。

2.整合單元素材，再構(gòu)文本。文本再構(gòu)就基于教材和學習對象的原有知識水平把教學內(nèi)容重新組合的過程。包括：基于教材再構(gòu)、基于文本情況再構(gòu)、基于學生情況再構(gòu)和基于教師自身特點再構(gòu)。運用“文本再構(gòu)”的最終目的是讓為了讓課堂教學變得更有效，體現(xiàn)英語教學中對五語---語法、語音、語義、語境、語用的研究。

3.文本之間的關(guān)系。一個課時中會出現(xiàn)一個或多個文本，文本分為書面文本和口頭文本、主體文本和輔助文本；那么一個單元幾個課時就會出現(xiàn)多個文本，這些文本相對獨立完整又相互關(guān)聯(lián)。我們在再構(gòu)單元中主體文本時，要關(guān)注主體文本之間的聯(lián)系。它們之間具備統(tǒng)一性、系統(tǒng)性、連續(xù)性、遞進性和反復性（顧立寧，2011）。

三、整體處理文本優(yōu)化教學設(shè)計

朱浦老師將英語教改之路劃分為三個階段：第一階段是單列式教學：以詞、句分述為主的課堂教學；第二階段是整列式教學：以詞、句、文為一體的課堂教學；第三階段也就是現(xiàn)階段為語境式教學：以句、文、境合并的課堂教學。

由此看出，單元整體教學設(shè)計應(yīng)充分考慮以語境式教學為主，以任務(wù)型教學為途徑，以師生共同探求新知，形成能力，體驗情感、感受文化的過程為目的，進而提高英語課堂教學的有效性。

1.聽說讀寫層層推進。習得語言是不斷復現(xiàn)再復現(xiàn)的過程，教師在教學設(shè)計時要讓學生整體感知文本，以各種活動和問題滾動、復現(xiàn)語言知識。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready：第一、二課時主要目的是學生能夠整體感知核心內(nèi)容，獲取信息；初步感知核心詞匯和句型，進行簡單表達。第三課時進一步加深前面課時體驗，學生基本掌握核心詞匯和句型，能夠正確書寫核心詞匯。第四課時升華單元主題，體驗文化差異；提取文本內(nèi)涵，提煉情感態(tài)度；能夠正確書寫核心句型，選詞填空。第五課時學生能熟練運用詞匯、句型，仿寫與話題相關(guān)的小作文。

2.語境創(chuàng)設(shè)環(huán)環(huán)相扣。學生應(yīng)將學習情境視為一個整體來感知，教師更應(yīng)努力把學習情境作為一個整體呈現(xiàn)給學生。單元整體設(shè)計應(yīng)考慮各課時間的銜接，設(shè)置期待或留有懸念等來激發(fā)學生學習英語的熱情和興趣，使之內(nèi)化為可持續(xù)穩(wěn)定的學習態(tài)度。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，整體創(chuàng)設(shè)語境如下：

第一課時Dinner at home，通過對比中西方兩個家庭就餐場景，在就餐語境中初步感知核心詞匯和句型，同時感受中西方食物差異。第二課時Dinner with friends，創(chuàng)設(shè)Wu Yifan邀請朋友到家里用餐的情境，初步感知餐具詞匯和句型，同時感受朋友之間的熱情和友誼。第三課時Dinner at a restaurant，介紹restaurant及today’s specials，初步了解餐廳用餐的一些基本常識；完成賬單活動，培養(yǎng)學生快速獲取信息的能力。第四課時John’s dinner time，創(chuàng)設(shè)不會用筷子的John在媽媽的建議下開始嘗試并學會用筷子的情境，體現(xiàn)中西方就餐文化的融合，初步培養(yǎng)學生要有敢于嘗試的精神，完成I’d like some…筆頭訓練。第五課時At a dinner party，進一步滲透中西方飲食文化的差異及融合，感受家庭、朋友之間的熱情和友誼。完成-e人稱代詞筆頭訓練，表達自己和朋友的食物喜好。

3.語量輸出步步為營。單元整體的教學設(shè)計充分考慮語言學習的漸進性和持續(xù)性，同時強調(diào)學習的過程，重視語言學習的實踐性和應(yīng)用性。學生從會說幾個單詞，幾個單句到能夠輸出小語段，最終形成“語用具體語言的能力”，同時也充分激發(fā)學生對英語學習的熱情與興趣。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，John的語言輸入、內(nèi)化和輸出過程是這樣安排的：第一課時主體文本中未涉及John，可在read and choose中加入John，學生根據(jù)閱讀材料選出他想吃的食物。第二課時在Listen and tick加入John，選出他想吃的食物。第三課時在主體文本中出現(xiàn)John想吃的食物。John：Yes，please.Let me try it.Oh，in my noodles，I’d like some beef and vegetables.第四課時在主體文本出現(xiàn)前，通過看圖選詞，回憶John的食物喜好，寫一寫。然后呈現(xiàn)主體文本插圖，觀察John的表情happy or not happy？Why？導入主體文本（教材文本），John不會用筷子，在媽媽的建議下開始嘗試并學會用筷子。第五課時John家舉辦dinner party，整體輸出John和朋友們的食物喜好和餐具使用。

四、結(jié)束語

“單元整體教學設(shè)計”使教師理念發(fā)生了轉(zhuǎn)變、課堂執(zhí)行力得到了提升；更關(guān)注單元知識的聯(lián)系，從而使教材分析更透徹；更關(guān)注學情分析，從而使課堂更接近學生需求；更規(guī)范教師的教學設(shè)計，從而使課堂更有效。

參考文獻：

[1]英語課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版社.

[2]韋薇.小學英語單元整體教學研究.教育實踐與研究（A）.2013.（1）.

篇(4)

關(guān)鍵詞：高職院校體育教育；混合式學習；教學設(shè)計

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）03-116-03

一、混合式學習概述

（一）混合式學習的產(chǎn)生背景

教育信息化發(fā)展到今天，已經(jīng)給教育領(lǐng)域帶來從教學手段、教學方式、教學模式等的一系列變化。E-Learning作為一種全新的教育方式，已經(jīng)在全球得到廣泛的應(yīng)用。

但是，隨著對E-learning的研究的日漸深入及實踐結(jié)果的廣泛分析，人們發(fā)現(xiàn)，E-learning并不是對所有的教學對象、學習內(nèi)容都適合采用的學習方式，它缺少了教師的深度參與，學習效果也并不是特別理想。所以，國外教育技術(shù)界和企業(yè)培訓界開始試圖改造和完善傳統(tǒng)的E-Learning，而混合式學習（Blended Learning）因為正好可以彌補單純的E-Learning學習方式中的不足而開始受到重視及應(yīng)用。

（二）混合式學習的內(nèi)涵

其實，混合式學習的說法本來在20世紀80年代就已經(jīng)存在，其意指多種學習方式的結(jié)合――例如視聽媒體+傳統(tǒng)授課、自主學習+協(xié)作學習等的模式。但近年來，混合式學習更多的是被定義為：傳統(tǒng)學習方式和E-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學習）的結(jié)合。但是這種定義僅僅是對表面特征的描述，其應(yīng)用內(nèi)涵恐怕更適合于Sing&Reed的說法，即混合式學習是“在‘適當?shù)摹瘯r間，通過應(yīng)用‘適當?shù)摹瘜W習技術(shù)與‘適當?shù)摹瘜W習風格相契合，對‘適當?shù)摹瘜W習者傳遞‘適當?shù)摹芰Γ瑥亩〉米顑?yōu)化的學習效果的學習方式”。

所謂的“適當?shù)摹保粗覆荒芤晃蹲非髢煞N學習方式的平均使用，要根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容進行適當?shù)倪x擇。

二、高職院校體育教育目標分析

美國俄亥俄州立大學泰勒教授提出，教育目標、教學過程和教學評價是教育過程的三個重要因素，體育教育當然也不例外。高職院校體育教育直接指向高職學生，這就要求：首先，高職院校體育教育目標必須具備其獨有的、高度的職業(yè)性特點，以提高學生職業(yè)方面的身體和心理素質(zhì)為主要教學目標。同時要培養(yǎng)學生終身體育習慣，將單純的課堂學習延伸到學生今后的生活、工作當中，為全面發(fā)展學生的職業(yè)素質(zhì)做出貢獻。

明確的教學目標是教學順利進行的必要條件，尤其是采用混合式學習方式進行教學，要更加精準地描述教學目標，分門別類，然后依據(jù)教學目標選擇合適的教學方式。

三、基于混合式學習的體育教學設(shè)計問題分析

目前，北京師范大學黃榮懷教授已經(jīng)提出了基于混合式學習的課程教學設(shè)計理論。本文就是采用他的設(shè)計論理框架對體育教師在混合式教學中需要注意的問題進行分析研究。為了方便闡述，筆者會以自己任教的山東中醫(yī)藥高等專科學校的太極拳教學為例進行說明。

（一）前端設(shè)計分析

1.學習者特征分析

學習者特征分析是在教學設(shè)計過程中分析教學基本矛盾的主觀因素的一個重要環(huán)節(jié)。其目的是為了了解影響學生學習的學生自身的能力、特征和風格，為將來教學策略的制定提供依據(jù)。它包括學生對學習科目的知識及技能基礎(chǔ)、情感態(tài)度、學習風格及影響學生學習的心理、生理和社會因素。

高職院校的學習者處于對直觀、形象、感染力強的客觀事物的興趣比較濃的階段，他們樂于接受。混合式學習中的網(wǎng)絡(luò)學習采用的現(xiàn)代信息技術(shù)中的多媒體教學恰恰會滿足他們的這種興趣，并且能適應(yīng)他們理性思維不強、學習的持久力弱的等特點。但同時也要注意到，高職學生也存在著諸如意志力薄弱、自控能力差、自我中心等一系列心理行為問題，這就要求教師在網(wǎng)絡(luò)學習階段并不能“放羊吃草”，必須發(fā)揮教師在教學中的主導作用，制定相應(yīng)的監(jiān)控策略以確保學習的有效進行。

2.基于知識分類的學習目標分析

這一階段是根據(jù)教學內(nèi)容的實際情況確定學習應(yīng)當達到的目標。太極拳教學要達到以下目標：

（1）運動技能目標：掌握太極拳運動的基本知識、基本技術(shù)和基本技能，學習有關(guān)太極拳的理論知識。

（2）生理健康目標：通過太極拳練習，有效地改善身體各系統(tǒng)的功能，使身心得到全面而均衡的發(fā)展，使大多數(shù)學生《學生體質(zhì)健康標準》測試成績達到良好以上。

（3）心理健康目標：長期的太極拳練習，不僅達到修身養(yǎng)德的教育作用，而且能得到愉悅的體驗和美的享受，培養(yǎng)學生自信、樂觀、積極向上的生活態(tài)度。

（4）社會適應(yīng)目標：通過理論教學加深對太極文化的了解，使學生掌握健身鍛煉的醫(yī)務(wù)監(jiān)督方法和能力，加深對中國傳統(tǒng)文化的認識，提高民族自豪感和愛國主義情結(jié)，樹立良好的世界觀、人生觀和價值觀。

3.混合式學習的環(huán)境設(shè)計分析

環(huán)境設(shè)計階段要確定學校是否具備網(wǎng)絡(luò)學習所必需的外部環(huán)境。在信息化極度發(fā)達的今天，環(huán)境要求已經(jīng)阻礙不了教學活動的執(zhí)行，小到QQ、博客等非正式學習手段，大到學校學習平臺，教師可以根據(jù)自身情況隨意選擇。總之，前端分析階段是對教學情況以及教學起點進行分析，為后續(xù)工作提供依據(jù)。

（二）活動與資源設(shè)計分析

活動與資源設(shè)計階段是整個教學設(shè)計的核心，是課程設(shè)計中最能夠體現(xiàn)混合式學習課程特點的環(huán)節(jié)。它由學體設(shè)計、單元活動設(shè)計、資源設(shè)計與開發(fā)等三個環(huán)節(jié)組成。

1.學體設(shè)計

總體設(shè)計環(huán)節(jié)必須不斷追問的問題是，究竟哪些活動和資源適合讓學生自學，還有哪些適合典型的教室情境。

在體育教育中，動作的教授并不適合于全部用網(wǎng)絡(luò)教學呈現(xiàn)，因為這樣的教學要求學習者具有高度的學習自覺性，這與高職院校學習者特征不符，而且完全的網(wǎng)絡(luò)教學缺乏師生互動交流，這對于動作技能的學習目標而言是很大的弱點。但是，體育理論及情感培養(yǎng)卻更適宜網(wǎng)絡(luò)教學呈現(xiàn)，因為在體育課上，學習者很難靜心坐在教室聽教師傳統(tǒng)的課堂講授，而優(yōu)美的多媒體呈現(xiàn)顯然要比教師單純講授更能吸引學習者，其教學效果一定更佳。

在太極拳教學中，一般以較為簡單的24式簡化太極拳為切入點。太極拳基本技術(shù)與技能的掌握比較適合用傳統(tǒng)課堂教授法，因為教師可以與學習者面對面動作示范，并進行精細的分解、講解，讓學習者理解、模仿。另外，教師直接觀察學習者的動作，糾正學習者的錯誤動作，強化正確動作，傳統(tǒng)課堂授課對于動作技能的學習是十分必要的。然而要學好太極拳，必須掌握身形、身法的要領(lǐng)和運動規(guī)律，這一目標處于動作技能領(lǐng)域的高級階段，靠單純的模仿很難實現(xiàn)，需要學習者自己探索、發(fā)現(xiàn)原理，以多媒體的方式展示教學動作為學生自主學習提供支持，同時，其精準、規(guī)范的動作又可為學生提供學習標準。太極拳教學的社會適應(yīng)目標（學習者情感、態(tài)度的培養(yǎng)）及基本理論教學在實際教學中由于教師缺乏適當?shù)慕虒W法，學習者缺少學習興趣及學習動機而被忽視。運用學生比較感興趣的網(wǎng)絡(luò)教學可以有效地吸引學生的注意力，即通過教學視頻等多方式的展現(xiàn)讓學生了解太極拳基礎(chǔ)知識，同時，好的教學軟件也可以陶冶學習者的情操，加深學習者對中國傳統(tǒng)文化的認識，提高民族自豪感和愛國主義情結(jié)。所以，教師要對學習內(nèi)容進行仔細的分類，然后選擇適當?shù)慕虒W方式呈現(xiàn)教學。

2.單元（活動）設(shè)計

這一環(huán)節(jié)是對總體設(shè)計的具體量化，即對每一節(jié)課、每一單元的教學內(nèi)容進行精確設(shè)計，包括教學內(nèi)容的安排、教學策略的選擇、教學方式的選擇、教學活動的組織順序等一系列設(shè)計，這是教學設(shè)計的重中之重，對教師的教學設(shè)計能力有較高的要求，然而卻不是本文的關(guān)注焦點，因此不做詳細分析。

3.資源設(shè)計與開發(fā)

這里的資源主要是指網(wǎng)絡(luò)教學資源。體育教育畢竟不像其他文化課的傳遞那么復雜，其要相對簡單，所以對教學資源的要求也不是特別高，有條件的教師可以自行制作，沒有條件的可以在網(wǎng)絡(luò)上找到很多備用資源，有些甚至比自己制作的更要精美，更具文化內(nèi)涵，更能吸引學習者。

在這里，需要注意的是一定要保證教學資源的豐富性、多樣性。豐富性是指資源數(shù)量要多，這是一個動態(tài)的不斷發(fā)展的積累過程，不必一蹴而就；而多樣性是指數(shù)據(jù)類型的多樣性，可以含有視頻、動畫、文本、音頻等不同的類型供學習者選擇。

（三）教學評價設(shè)計分析

教學評價是指以教學目標為依據(jù)，制定科學的標準，運用一切有效的技術(shù)手段，對教學活動過程及其結(jié)果進行測定、衡量，并給以價值判斷。也就是說，教學評價的評價內(nèi)容包括教學活動過程和教學結(jié)果。而不同的學習方式有不同的學習過程，所以其評價方式也要有所區(qū)別。

在混合式學習中，不同的教學內(nèi)容以不同的教學方式呈現(xiàn)，從而得到不同的教學結(jié)果，所以，必須多種評價方式混合使用。

傳統(tǒng)體育課堂教學評價一般采用測驗，即考試的方式進行，可以由教師自己組織、設(shè)計、實施，通過觀察學生的動作技能依據(jù)教師的標準進行評價。而對于網(wǎng)絡(luò)學習的評價較為困難的是對學習者學習過程的評價，這就要求教師在學校之間進行網(wǎng)絡(luò)學習時予以監(jiān)控、觀察，詳細記錄學習者的學習情況，為以后評價提供依據(jù)。除了教師評價，還可以適當采用學生互評、學生自評量表等定量評價方式與定性評價方式多種方式結(jié)合來進行評價。如果在教學中還有小組合作等學習形式的參與，在評價過程中也不能忽略評價小組合作中學習者的學習表現(xiàn)情況。

雖然在一般的教學設(shè)計中，評價環(huán)節(jié)總是放在設(shè)計最后進行討論，但這并不意味著教學評價僅在教學之后進行。實際上，教學評價按照功能的不同可以分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。診斷性評價也被稱為教學前評價或前置評價，主要用于對學習者個人情況的“摸底”，為后續(xù)教學提供依據(jù)；形成性評價是在教學活動過程中進行的，為了及時了解階段教學結(jié)果、學習者存在的問題等而及時反饋、改進教學；總結(jié)性評價是結(jié)果性評價，即通常我們所采用的期末評價，同樣，它除了能檢測教學效果、評價學習者學習情況，還可以為教師繼續(xù)改進教學服務(wù)。

由此可以看出，教學評價貫穿教學過程的始終。而多種評價方式的混合使用，既可以兼顧到結(jié)果性、過程性的等多種學習成果的特性，全面地、發(fā)展性地檢測學習者的學習成果，為教學目標的實現(xiàn)服務(wù)。

四、結(jié)論

篇(5)

關(guān) 鍵 詞：語文；學科性質(zhì)；育人功能

作者簡介：劉巧利，中國教育科學研究院教育理論研究中心，副研究員

語文作為母語教育，奠基著人的基本思維方式和核心價值觀，具有育情、明理、達意的整體育人功能，在國民教育體系中一直有著不可替代的重要性。但在實踐應(yīng)用中，并沒有發(fā)揮其應(yīng)有的育人功能。理解語文，理解語文的性質(zhì)、理解語文應(yīng)有的功能，是發(fā)揮語文育人功能的重要前提。

一、語文課程所蘊含的獨特育人功能

在現(xiàn)代國民教育體系中語文一直有著舉足輕重的作用。無論是國家的教育政策賦予語文的課時所代表的地位，還是基于語文本身性質(zhì)、語文教材教學熱烈的學術(shù)及非學術(shù)討論，都彰顯了語文有著無可替代的育人功能。那么，語文學科究竟是什么？它究竟有什么樣獨特的功能？它為什么會有如此獨特的功能？這些是我們理解、發(fā)揮語文獨特育人功能的前提。

1.奠基著人的基本思維方式

語文內(nèi)涵豐富。自現(xiàn)代以來，學界關(guān)于語文學科性質(zhì)的爭論就一直在持續(xù)，較為有影響的論點就有工具性、人文性、思想性、實踐性、應(yīng)用性、兼容性……這些論爭從一個側(cè)面反映了語文極其豐富的內(nèi)涵，它的確在發(fā)揮著工具性、應(yīng)用的同時，又有很強的思想性、人文性。那么，這些豐富內(nèi)涵背后的更本質(zhì)性的東西是什么？換句話說，究竟是什么使得語文具有這樣豐富的內(nèi)涵？語文區(qū)別于其他學科的最核心的功能究竟是什么？

我們會發(fā)現(xiàn)，因為它是最重要的文化載體，和民族的文化精神緊密相連，它最核心的功能培育人的基本思維方式。現(xiàn)代語言學的研究表明，語言和思維是人區(qū)別于動物的重要標志。恰如于漪老師所指出的，“語言文字是民族文化的地質(zhì)層，積淀著中華文化的精粹。”[1]語言和思維有著密不可分的關(guān)系，學習一種語言就是學習一種思維方式，學習一種世界觀。從源頭上講語言文字是特定文明特定思維方式的結(jié)晶。“語言和思想、情感是同時發(fā)生的，它不僅僅是載體，實則上它就是意識、思維、心靈、人格的組成部分。教學生語言，也就是同時在用人類的精神文明，用中華文化的乳汁哺育他們成長，提高他們對自然、對社會、對人生的認識。”[2]語文教育因其語言性和言語性特征成為兒童發(fā)展不可替代的力量。如果說數(shù)學培育的是現(xiàn)代邏輯思維，語文則傳承著中華民族數(shù)千年的文化精髓、傳承著中華民族獨特的整體思維方式，培育著中華民族認同的根基。

2.蘊藉著德性內(nèi)涵和豐富的價值內(nèi)容

語文蘊藉著德性內(nèi)涵和豐富的價值內(nèi)容，價值觀教育是語文教育的原有之義。語文學科具有人文性特點，具有“成人”的價值和意義。語文教材經(jīng)嚴格的篩選、審定，蘊藉著德性內(nèi)涵，具有強烈的價值取向，蘊含著主流文化價值。語文教科書在學校教育中占據(jù)著重要地位，無論是我國還是世界上其他國家都是如此。在許多學校尤其是教學教育資源不那么豐富的農(nóng)村學校，教科書提供的教學資源要超過90%。也正因為如此，語文教材是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承最具效力的載體，也是主流價值觀培育的基本途徑。我們知道，實現(xiàn)個體發(fā)展、個人的社會化及個人族群文化的認同選擇，核心基礎(chǔ)仍是共同價值觀。我國古代講求“文以載道”，優(yōu)秀的詩文作品無不滲透著家國情懷；教材所選的我國近現(xiàn)代以來的以及國外的作品，也都體現(xiàn)出了正面的價值追求。

3.具有以育情為基礎(chǔ)的整體育人功能

語文課具有育情的功能。好的語文課讓學生的情感得到豐富充盈，或者滿心歡喜，或者憂愁心傷，或者激情滿懷，或者義憤填膺……在不知不覺中，情感與認知，得到了升華，甚至體現(xiàn)在行動之中。李澤厚先生認為中華文化是情本體文化，語文課本所選擇的詩經(jīng)、左傳、史記、唐詩、宋詞、經(jīng)史子集等往往是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化最重要的載體。這些內(nèi)容滋養(yǎng)著孩子的情感。情感教育在兒童的發(fā)展中至關(guān)重要，從這個意義上說，人的本質(zhì)正是其情感的質(zhì)量及其表達。我們確信一個人的某種價值認同、遵循，乃至于形成人格，雖然需要以一定的認知為條件，但根本上是一個人情感變化、發(fā)展，包括內(nèi)在情感品質(zhì)與外在情感能力提升和增長的過程”。[3]

語文課，因其本身獨特的育情、明理、達意的功能，使學生們能夠在提高語文素養(yǎng)的同時，得以在中華及人類優(yōu)秀文化滋養(yǎng)下知情意行得到發(fā)展。與專門的德育課程相比，語文課的育人，在發(fā)生機制上因其潤物細無聲而更具有彌漫性，在功能類型上因其豐富性更具有全面性，給人以真善美的奠基，形成著人的“人性”。在這個意義上，語文課具有著我國傳統(tǒng)意義上的教化功能，它更具有學生的主體性，并非是外界要改造“我”，而是我在人類優(yōu)秀文化之中，“感動了”“感悟了”，感受到了真善美，厭惡著假惡丑。

二、語文育人功能發(fā)揮所面臨的困境

語文教育的育人功能發(fā)揮一直面臨著不可回避的問題：學生的語文素養(yǎng)不高，教師的教法過死，學界對語文學科的性質(zhì)爭論向來激烈，社會對語文教材、教法的爭論一直就沒有停止過，什么能夠進入語文教材，語文究竟應(yīng)該怎么教，語文為什么總是牽動人心？這里固然有著課標、教材、教法、教師等方面各不相同的原因，但筆者認為語文教育所面臨的三大困境，是制約語文育人功能發(fā)揮的重要原因。

困境之一是定位不清，負擔過重。語文的學科性質(zhì)長久以來就有爭論，各方也賦予了語文過重的負擔：人文主義者強調(diào)其人文性，實用主義者強調(diào)其工具性，各不相同。這一困境是有著明顯的歷史緣由的，它是語文由傳統(tǒng)的一統(tǒng)地位到現(xiàn)代分科教學轉(zhuǎn)變的必然結(jié)果。中國古代的教育主要就是“語文教育”，知識沒有分化，從蒙學到“大學”也是一脈相承的，工具性與人文性是有機地統(tǒng)一的，幾乎所有的知識都是由它來完成的。自現(xiàn)代學校興起，廢除讀經(jīng)，代之語文，語文便處在了眾多力量的沖突之中。早在五四前后的中學中，“教員之中，被學生反對最烈，趕走最多的，便是國文教師。往往有一校之中，四五個國文教師全被學生趕走的。”正如王富仁教授所指出的那樣，現(xiàn)代語文教育面臨著由“大語文”向“小語文”的轉(zhuǎn)變。[4]語文教材任何一種微小變化，都牽動著各方敏感的神經(jīng)。語文課程所承擔的多重功能，我國各地在文化傳統(tǒng)資源上的差異，使得教材的選編異常難以令人滿意。語文教材在工具性和人文性之間的不平衡，也使得語文育人功能發(fā)揮大受詬病，有研究者認為百年語文教育的最大教訓是把人文學科蛻變?yōu)楣ぞ邔W科，把育人功能單一化為語言技能訓練，把兒童發(fā)展目標畸形化為政治社會化。語文作為母語教育所具有的思維培養(yǎng)、精神涵養(yǎng)功能難以發(fā)揮。

困境之二是語文教師總體水平不高，難以充分發(fā)揮語文的作用。我國基礎(chǔ)教育階段約有200萬語文教師，能夠充分發(fā)揮語文的教育作用、學生們喜歡的教師是多少呢？有人估算是10萬人，這肯定不確切，但就社會對語文課堂的批評來看，高水平的語文老師恐怕是少數(shù)。這不僅和我國語文教師的培養(yǎng)、培訓機制有關(guān)系，也和困境之一的學科性質(zhì)不清、考試評價機制大有關(guān)系。這些綜合地導致許多教師對語文本身的性質(zhì)、功能不能形成自己清晰的認識，不能夠?qū)⒄Z文專業(yè)知識、素養(yǎng)和教育學的理念有機結(jié)合，形成適宜、恰當?shù)慕虒W思想、教學設(shè)計，更不能夠形成良好的教學風格。導致語文教學“少慢差費”，不能發(fā)揮語文的整體育人功能。

困境之三是語文教學難以體現(xiàn)語文的應(yīng)有之義。多年來在很多學校形成了僵化的教學模式，幾千萬中小學生的語文課堂往往是：釋詞――分段――概括段落大意――歸納中心思想――總結(jié)寫作特點。幾十年間，我們許多人都是經(jīng)歷這樣的語文教育的。隨著新課改的推進，有些教學模式中好的東西也丟掉了，而三維課程目標在熱鬧的課堂表面下也沒有得到真正的實施。語文所本來具有的人文育人、情感育人、整體育人的特點淹沒于各種異化的教學之中。

三、如何發(fā)揮語文獨特的育人功能？

既然語文因其獨特的學科資源而有著獨特的育人功能，那么，怎樣才能更好地發(fā)揮語文的育人功能呢？筆者認為，教材、教師、教法三個方面最為重要。

1.以教材為抓手：體現(xiàn)優(yōu)秀文化和兒童生活

好的語文教材，是語文育人功能得以發(fā)揮的基礎(chǔ)，是其源頭之水，具有其他讀物無法比擬的重要性。然而，從百年語文教科書的發(fā)展歷程看，語文教科書的質(zhì)量，受到各方面因素的制約，加之我國歷史悠久幅員遼闊，各地文化都不同，如何把普遍的人類優(yōu)秀文化和當?shù)氐奶厣幕Y(jié)合起來一直都在探索之中；在教育思想上，恰如葉瀾教授所說，作為學校根本價值的“育人”問題，作為發(fā)展成長的主體――學生的需要問題，從學科的設(shè)置之始到教學大綱和教科書的編寫為止，都沒有真正進入作為設(shè)置者和編制者的心中。明晰語文學科的性質(zhì)、完善語文教材的編寫，把優(yōu)秀文化的核心要素與兒童發(fā)展的規(guī)律結(jié)合起來，針對當下的問題，在保有以往注重價值觀等傳統(tǒng)優(yōu)點外，關(guān)照學生生活需要、與學生的生活經(jīng)驗、生命歷程相聯(lián)結(jié)，尤為重要。

2.以教師為主導：發(fā)揮其育人的關(guān)鍵作用

在中小學階段，教師具有著無可爭議的主導地位。一個孩子喜歡一門課，往往是因為任課老師，一個孩子討厭一門課，也往往是因為該任課老師。語文獨特的育人功能能否發(fā)揮，教師起著關(guān)鍵作用。語文教師對語文學科、語文教學的功能、使命、價值能不能有自覺的認識，并體現(xiàn)在教學設(shè)計、教學實際過程之中，是語文能不能實現(xiàn)其獨特育人功能的重要因素。

語文是文化的重要載體，這一性質(zhì)也給語文教師帶來了深層次的挑戰(zhàn)。在當今的知識經(jīng)濟社會，了解孩子所處的文化，語文教師必須成為一個終身學習者、成為終身學習的典范。一位擁有文學博士學位的朋友曾經(jīng)很沮喪地告訴我：中職的語文課簡直是沒法兒上了！學生們和她聊“海明威”，她特高興地講了一番，沒想到這些學生大笑，說他們談的是選秀節(jié)目的亞軍“海鳴威”。經(jīng)濟全球化深入發(fā)展，信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)突飛猛進，各種思想文化交流交融交鋒更加頻繁，學生成長環(huán)境發(fā)生深刻變化。青少年學生思想意識更加自主，價值追求更加多樣，個性特點更加鮮明。學生的文字性信息、知識主要來源于教科書的時代已然一去不復返了。每一次時代的變化，語文教師面臨的挑戰(zhàn)都是最多的。語文教師發(fā)揮領(lǐng)導者的作用，是發(fā)揮語文育人功能的重要保障。

篇(6)

                一、對中學數(shù)學思想的基本認識 

        

               “數(shù)學思想”作為數(shù)學課程論的一個重要概念，我們完全有必要對它的內(nèi)涵與外延形成較為明確的認識。關(guān)于這個概念的內(nèi)涵，我們認為：數(shù)學思想是人們對數(shù)學科學研究的本質(zhì)及規(guī)律的理性認識。這種認識的主體是人類歷史上過去、現(xiàn)在以及將來有名與無名的數(shù)學家；而認識的客體，則包括數(shù)學科學的對象及其特性，研究途徑與方法的特點，研究成就的精神文化價值及對物質(zhì)世界的實際作用，內(nèi)部各種成果或結(jié)論之間的互相關(guān)聯(lián)和相互支持的關(guān)系等。可見，這些思想是歷代與當代數(shù)學家研究成果的結(jié)晶，它們蘊涵于數(shù)學材料之中，有著豐富的內(nèi)容。 

通常認為數(shù)學思想包括方程思想、函數(shù)思想、數(shù)形結(jié)合思想、轉(zhuǎn)化思想、分類討論思想和公理化思想等。這些都是對數(shù)學活動經(jīng)驗通過概括而獲得的認識成果。既然是認識就會有不同的見解，不同的看法。盡管看法各異，但筆者認為，只要是在充分分析、歸納概括數(shù)學材料的基礎(chǔ)上來論述數(shù)學思想，那么所得的結(jié)論總是可能做到并行不悖、互為補充的，總是能在中學數(shù)學教材中起到積極的促進作用的。    

                 二、數(shù)學思想的特性和作用 

                數(shù)學思想是在數(shù)學的發(fā)展史上形成和發(fā)展的，它是人類對數(shù)學及其研究對象，對數(shù)學知識（主要指概念、定理、法則和范例)以及數(shù)學方法的本質(zhì)性的認識。它表現(xiàn)在對數(shù)學對象的開拓之中，表現(xiàn)在對數(shù)學概念、命題和數(shù)學模型的分析與概括之中，還表現(xiàn)在新的數(shù)學方法的產(chǎn)生過程中。它具有如下的突出特性和作用。    

                 (一)數(shù)學思想凝聚成數(shù)學概念和命題，原則和方法 

                我們知道，不同層次的思想，凝聚成不同層次的數(shù)學模型和數(shù)學結(jié)構(gòu)，從而構(gòu)成數(shù)學的知識系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)。在這個系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)中，數(shù)學思想起著統(tǒng)帥的作用。     

                (二)數(shù)學思想深刻而概括，富有哲理性 

                各種各樣的具體的數(shù)學思想，是從眾多的具體的個性中抽取出來且對個性具有普遍指導意義的共性。它比某個具體的數(shù)學問題(定理法則等)更具有一般性，其概括程度相對較高。現(xiàn)實生活中普遍存在的運動和變化、相輔相成、對立統(tǒng)一等“事實”，都可作為數(shù)學思想進行哲學概括的材料，這樣的概括能促使人們形成科學的世界觀和方法論。     (三)數(shù)學思想富有創(chuàng)造性 

                借助于分析與歸納、類比與聯(lián)想、猜想與驗證等手段，可以使本來較抽象的結(jié)構(gòu)獲得相對直觀的形象的解釋，能使一些看似無處著手的問題轉(zhuǎn)化成極具規(guī)律的數(shù)學模型。從而將一種關(guān)系結(jié)構(gòu)變成或映射成另一種關(guān)系結(jié)構(gòu)，又可反演回來，于是復雜問題被簡單化了，不能解的問題的解找到了。如將著名的哥尼斯堡七橋問題轉(zhuǎn)化成一筆畫問題，便是典型的一例。當時，數(shù)學家們在作這些探討時是很難的，是零零碎碎的，有時為了一個模型的建立，一種思想的概括，要付出畢生精力才能得到，這使后人能從中得到真知灼見，體會到創(chuàng)造的艱辛，發(fā)展頑強奮戰(zhàn)的個性，培養(yǎng)創(chuàng)造的精神。

        三、數(shù)學思想的教學功能 

                (一)數(shù)學思想是教材體系的靈魂 

                從教材的構(gòu)成體系來看，整個初中數(shù)學教材所涉及的數(shù)學知識點匯成了數(shù)學結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的兩條“河流”。一條是由具體的知識點構(gòu)成的易于被發(fā)現(xiàn)的“明河流”，它是構(gòu)成數(shù)學教材的“骨架”；另一條是由數(shù)學思想方法構(gòu)成的具有潛在價值的“暗河流”，它是構(gòu)成數(shù)學教材的“血脈”靈魂。有了這樣的數(shù)學思想作靈魂，各種具體的數(shù)學知識點才不再成為孤立的、零散的東西。因為數(shù)學思想能將“游離”狀態(tài)的知識點(塊)凝結(jié)成優(yōu)化的知識結(jié)構(gòu)，有了它，數(shù)學概念和命題才能活起來，做到相互緊扣，相互支持，以組成一個有機的整體。可見，數(shù)學思想是數(shù)學的內(nèi)在形式，是學生獲得數(shù)學知識、發(fā)展思維能力的動力和工具。教師在教學中如能抓住數(shù)學思想這一主線，便能高屋建瓴，提挈教材進行再創(chuàng)造，才能使教學見效快，收益大。                     

                (二)數(shù)學思想是我們進行教學設(shè)計的指導思想 

                筆者認為，數(shù)學課堂教學設(shè)計應(yīng)分三個層次進行，這便是宏觀設(shè)計、微觀設(shè)計和情境設(shè)計。無論哪個層次上的設(shè)計，其目的都在于為了讓學生“參與”到獲得和發(fā)展真理性認識的數(shù)學活動過程中去。這種設(shè)計不能只是數(shù)學認識過程中的“還原”，一定要有數(shù)學思想的飛躍和創(chuàng)造。這就是說，一個好的教學設(shè)計，應(yīng)當是歷史上數(shù)學思想發(fā)生、發(fā)展過程的模擬和簡縮。例如初中階段的函數(shù)概念，便是概括了變量之間關(guān)系的簡縮，也應(yīng)當是滲透現(xiàn)代數(shù)學思想、使用現(xiàn)代手段實現(xiàn)的新的認識過程。又如高中階段的函數(shù)概念，便滲透了集合關(guān)系的思想，還可以是在現(xiàn)實數(shù)學基礎(chǔ)上的概括和延伸，這就需要搞清楚應(yīng)概括怎樣的共性，如何準確地提出新問題，需要怎樣的新工具和新方法等等。對于這些問題，都需要進行預測和創(chuàng)造，而要順利地完成這一任務(wù)，必須依靠數(shù)學思想作為指導。有了深刻的數(shù)學思想作指導，才能做出智慧熠爍的創(chuàng)新設(shè)計來，才能引發(fā)起學生的創(chuàng)造性的思維活動來。這樣的教學設(shè)計，才能適應(yīng)瞬息萬變的技術(shù)革命的要求。靠一貫如此設(shè)計的課堂教學培養(yǎng)出來的人才，方能在21世紀的激烈競爭中立于不敗之地。    

                 (三)數(shù)學思想是課堂教學質(zhì)量的重要保證 

                數(shù)學思想性高的教學設(shè)計，是高質(zhì)量進行教學的基本保證。在數(shù)學課堂教學中，教師面對的是幾十個學生，這幾十個智慧的頭腦會提出各種各樣的問題。隨著新技術(shù)手段的現(xiàn)代化，學生知識面的拓寬，他們提出的許多問題是教師難以解答的。面對這些活潑肯鉆研的學生所提的問題，教師只有達到一定的思想深度，才能保證準確辨別各種各樣問題的癥結(jié)，給出中肯的分析；才能恰當適時地運用類比聯(lián)想，給出生動的陳述，把抽象的問題形象化，復雜的問題簡單化；才能敏銳地發(fā)現(xiàn)學生的思想火花，找到閃光點并及時加以提煉升華，鼓勵學生大膽地進行創(chuàng)造，把眾多學生牢牢地吸引住，并能積極主動地參與到教學活動中來，真正成為教學過程的主體；也才能使有一定思想的教學設(shè)計，真正變成高質(zhì)量的數(shù)學教學活動過程。 

篇(7)

一、新課程高中化學探究教學設(shè)計的內(nèi)涵

探究性學習是學生自主地獲取知識和技能、體驗和了解科學探究過程和方法、充當新知識的探索者和發(fā)現(xiàn)者的過程。高中化學是以實驗為基礎(chǔ)的自然科學，化學實驗的功能和探究性學習的特征，決定了化學實驗必然是探究性學習的重要途徑。

傳統(tǒng)的教學設(shè)計是指將學與教的原理轉(zhuǎn)化為教材處理和教學活動方案的系統(tǒng)化規(guī)劃過程，它側(cè)重于問題求解中方案的尋找和決策的過程。而現(xiàn)代教學論認為，教學設(shè)計就是教師運用一定的現(xiàn)代教育理論，對教學資源及教學活動進行系統(tǒng)分析和規(guī)劃，以求達到一定教學目標的過程。在教學設(shè)計過程中，設(shè)計者應(yīng)認真分析教學目標和學生、教師以及教學媒體的特征，確定恰當?shù)慕虒W事件，選擇合適的教學策略、手段，構(gòu)建合理的教學結(jié)構(gòu)。它應(yīng)當包括學習目標的設(shè)定、學習內(nèi)容的選擇、課堂實施的調(diào)控策略、學習過程、結(jié)果的評定及課后反思等。也就是對教什么、怎樣教以及達到怎樣的教學效果所進行的系統(tǒng)策劃。

我們所說的課堂設(shè)計一般都包含五個基本要素：教學任務(wù)及對象；教學目標；教學策略；教學過程；教學評價。在開始我們的教學課堂設(shè)計之前，首先要注意的就是教學目標。教學目標以學生的學習目標為依據(jù)，學習目標對于學生的學習具有指向性，同時還可以作為學習效果的檢測標準。所以制定準確、適合學生的學習目標是非常重要的。新課程標準從關(guān)注學生的學習出發(fā)，強調(diào)學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同追求的，而不是由教師所操縱的。因此，目標的主體顯然應(yīng)該是教師與學生。

二、新課程高中化學課堂探究教學的問題

化學教學離不開實驗，大部分知識只有通過實驗才能讓學生更深入的理解和強化。但是通過相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)表明，現(xiàn)在的課堂化學探究實驗仍然存在一些問題，分析如下：

1、在教學過程中經(jīng)常出現(xiàn)實驗結(jié)果與理論不一致的實驗。在一些高中化學實驗中由于操作上的問題或者天氣等客觀因素會導致實驗的不成功。一旦出現(xiàn)這些問題，學生就會對實驗產(chǎn)生反感，就不愿意去相信實驗。這也反映出大部分學生還沒有從過去的應(yīng)試心態(tài)中走出來。從客觀方面來看，看重實驗結(jié)果，這既與目前當前一些地區(qū)的高中化學實驗儀器精度不高、教師對實驗誤差分析不夠有關(guān)，也與長期以來驗證性實驗居多有關(guān)，大量的驗證性實驗阻礙了學生思維的活躍。

2、教學過程重探究行動輕探究方法，探究教學很難達到預期效果。調(diào)查數(shù)據(jù)說明，大部分學校化學實驗開出率比較低，實驗課普遍流于形式，不能妥當?shù)貙嶒灪屠碚摼o密結(jié)合起來。探究實驗具有不確定性，在沒有足夠的知識支撐下，學生很難形成良好的實驗探究能力。學生進行實驗探究活動應(yīng)具備的知識，主要有三個方面，一是化學知識，二是實驗技能，三是各種技巧。只有具備了有關(guān)知識、技能和技巧，才能產(chǎn)生有價值的探究實驗活動。

當前普遍存在的問題是，實驗探究教學只有外在的形式，而無實質(zhì)性內(nèi)容。教師在實驗探究教學實踐中，注意力主要集中在摸索實驗探究活動的形式上。

3、高中化學教學學生的實驗探究過程缺乏科學方法論的指導。高中化學實驗教學歷來不重視科學方法論，以化學反應(yīng)速率為例。從教材對有關(guān)實驗探究的設(shè)計上看，牽涉到科學研究中的幾個專門方法，一是實驗對照，二是條件控制。無論是化學傳統(tǒng)課程還是高中化學新課程，教師通常不會對這些方法作詳細說明。這種實驗探究，雖然結(jié)果是正確的，過程卻沒有多少科學價值。

4、絕大多數(shù)學生不愿意去嘗試實驗現(xiàn)象不容易觀察到的實驗和操作步驟復雜、動作要求高的實驗。甚至有不少同學一碰到這樣的實驗就采取應(yīng)付的態(tài)度，完全缺乏實驗的主動性，更無探究性可言。這是當代化學實驗的一個通病，也是應(yīng)試教育的一個后遺癥。這個后遺癥可能還要追溯到在舊課程的化學教學過程中，沒有把實驗教學固定在一個重要的位置。久而久之，不管是老師還是學生都對課本有一定的依賴性。很多學生寧愿相信書本上一些文字蒼白無力的描述也不愿意自己動手去試一試。

三、新課程高中化學課堂教學設(shè)計的要求

1、樹立全人發(fā)展的教育教學理念

有什么樣的理念，必然配之相應(yīng)的行動。新課程之所以具有強大的生命力和吸引力，關(guān)鍵在于它有先進的教育理念。在新課程的諸多理念中，全人發(fā)展顯然是其核心理念。全人發(fā)展的理念是指教育要使每個學生全面而自由地發(fā)展。

這里的全面，指的是培養(yǎng)和發(fā)展學生方方面面的素質(zhì)，它包括道德素質(zhì)、心理素質(zhì)、科學文化素質(zhì)以及身體素質(zhì)等，而自由，則指在培養(yǎng)學生方方面面素質(zhì)的基礎(chǔ)上，鼓勵他們養(yǎng)成良好的個性，形成自己的特長。這就要求我們所設(shè)計的一切教學活動都應(yīng)為學生的發(fā)展服務(wù)，應(yīng)著眼于學生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)，著眼于學生化學綜合素養(yǎng)的構(gòu)建。

2、從課程目標的三個維度來設(shè)計教學過程

一個完整的課程教學設(shè)計應(yīng)包括以下的三個環(huán)節(jié)：一是知識從哪里來？它們是怎樣被認識的？二是知識及其相互關(guān)系；三是知識到哪里去？它們在實踐中有哪些應(yīng)用？在我國，傳統(tǒng)的課堂教學設(shè)計通常只注重第二個環(huán)節(jié)，對其余兩個環(huán)節(jié)鮮有涉及，因而導致學生中普遍存在基礎(chǔ)知識扎實，但探索精神和實際應(yīng)用能力缺乏的現(xiàn)象。新課改就是要求學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三者能夠協(xié)調(diào)平衡地發(fā)展，并且落實到具體的每一節(jié)課中，而不是孤立存在。所以，在教學設(shè)計過程中，需要從三個維度融合的角度來構(gòu)思教學內(nèi)容和教學活動的安排。