序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇高校在線教育范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關鍵詞：MOOC；SPOC；在線教育；信息化教學

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）06-0001-04

一、MOOC與SPOC

MOOC是Massive Open Online Courses的縮寫，國內(nèi)翻譯為“大規(guī)模在線開放課程”，根據(jù)發(fā)音也將其稱作“慕課”。2012年MOOC流行于美國，并在短時間內(nèi)風靡全球。國內(nèi)高校有些自建MOOC平臺，有些加入MOOC聯(lián)盟，有些持謹慎的觀望態(tài)度。當初MOOC以其數(shù)以百萬計的學習者數(shù)量，加之各國著名高校以及教育企業(yè)爭相開發(fā)MOOC平臺企圖搶占教育市場先機，這種“MOOC風暴[1]”的到來對傳統(tǒng)高校造成了強力沖擊，甚至帶來了被取而代之的恐慌。但是，隨著Udacity、Coursera、Edx等領軍MOOC平臺上暴露出來的教學難題，人們開始更加理性的認識并反思高校究竟如何開展MOOC教學。2013年，隨著哈佛等國際著名大學的嘗試與實驗，SPOC模式開始進入各國高校視野。

SPOC是Small Private Online Courses的縮寫，可譯為“小規(guī)模校內(nèi)在線課程”，主要指以本校學生為教學對象，采用 MOOC 的理念、技術和手段開設的在線課程。因為SPOC課程建立在協(xié)作學習和混合學習的理念之上，也有學者將其稱作CH-SPOC，其中C（Collaboration）代表協(xié)作學習、H（Hybrid）代表混合學習[2]。MOOC與SPOC在本質(zhì)上是一樣的，都是“在線課程”，都要求在網(wǎng)絡上實現(xiàn)所有教學過程，可以說SPOC是為滿足學校教學而產(chǎn)生的一個MOOC“變種”。二者最大的不同之處在于規(guī)模以及開放程度的差異，以及由此而帶來的數(shù)據(jù)量、學習方式、互動答疑、評價認定、作業(yè)輔導等方面的不同。兩者的主要差別可以用表1概括出來。

MOOC以其完全免費和開放的理念在促進教育公平和推動教育大眾化、國際化、民主化以及終身教育方面具有獨特的優(yōu)勢，然而MOOC沒有先修條件、缺少互動答疑、完全依賴于學習者的自控力和學習力等缺點使得MOOC課程并不適合于普通高校教學；而SPOC則具有更多的選修要求和控制措施，課程的學習者也具有相同的知識基礎和認知結構，更加貼近高校教學過程，更加符合高校教學管理的實際，更加具有可操作性。同時，“SPOC可以在一定程度上解決 MOOC 的教學法缺失這一癥結，帶來完全不同的在線教育體驗”[3]。下面將以SPOC為例，介紹在線課程的建設與實施過程，探究在線課程給高校教學及其師生帶來的影響與挑戰(zhàn)，希望對高校教師教學能力的轉型以及學生學習能力的提高有所幫助。

二、SPOC課程建設與實施

SPOC教學可以分為課程建設和課程實施兩大部分，SPOC課程建設過程可以用圖1概括，SPOC課程實施過程可以用圖2概括表示。單從模式圖來看，SPOC課程建設和實施過程比較清晰，這也正是SPOC更加適合高校教學的重要原因之一。但是SPOC是不同于傳統(tǒng)教學的新型在線教學模式，具有特定的要求，正是這些特定的要求“倒逼”高校教學模式改革，甚至于體制改革。

SPOC課程建設之前需要了解課程需求，包括兩方面的內(nèi)容，一是某門課程適不適合采用SPOC模式教學，二是某門課程學生是不是期望用SPOC的方式來學習。SPOC課程建設主要包括五個部分，首先根據(jù)課程目標對該課程做出整體的教學設計；其次是“分離打散”傳統(tǒng)課本上的知識組織結構，站在學習者的角度重塑知識單元；再次根據(jù)事先預定的知識單元拍攝錄制微視頻；然后設計學習效果的有效評價方法，包括知識點測驗和最終成績考核；最后是配備課程教學人員，包括課程主管、主講教師、課堂教師、助教等，有些課程還需要招募課程測試志愿者。課程建設完成后需要有專門的組織（我們將其稱作“SPOC課程委員會”）審核，以保證課程建設的質(zhì)量。

SPOC課程上線后，首先需要學生注冊選學（無論是必修課還是選修課），并進行資格審核，只有審核通過的學生才具有線上討論、互動答疑、以及參加考核和學分認定的權利，沒有通過審核的學生只能學習相關知識內(nèi)容而不具有其他任何輔導和幫助，也不能參與期終考核和申請學分認定。學生根據(jù)提供的學時與進度建議，自主觀看微視頻、線上互動討論、完成單元測試，只有完成上一單元的學習和測試后才能進入下一知識單元的學習，在此期間老師要及時組織討論、回答疑難問題、調(diào)動和保持學生學習的積極性。期終考核主要包括線下考試成績、學習行為分析評價（包括對作業(yè)完成情況、線上討論、互動的評價等）和課堂上的表現(xiàn)三個方面。期終考核的總評成績合格后將給予相應課程的學分認定。

三、在線教育對高校的影響

1.教學模式的改變

目前高校課堂教學基本上采用填鴨式、灌輸式教學，這種方式實質(zhì)上是“以教師為中心”用“廣播”的方式傳遞知識，這種方式在教師是唯一知識來源的年揮了重要的作用。然而在知識來源多樣化、學習方式多元化的信息時代，教師在臺上講學生在臺下聽的教學模式深受質(zhì)疑。學生是學習的主體，只有把學習的主動權交給學生才能調(diào)動學生學習的積極性和主動性，只有學生積極主動的探索才能真切的提高教學質(zhì)量。SPOC模式多采用線上線下混合學習與翻轉課堂的方法，先讓學生在線上自主學習知識單元的內(nèi)容，而在師生面對面的課堂上集中精力解決學生線上沒有“消化”的問題。這種模式不但把學習主體地位歸還于學生，使學生掌握課程的選擇權、學習的主動權和靈活性；也給教師騰出了時間和精力做傳統(tǒng)的滿堂灌課堂上無法企及的事情，如疑難解答、人文關懷、思維訓練、問題解決、學習方法指導等。

2.考評機制的改變

在線課程對高校教學考評機制帶來的影響主要包括四個方面。

首先是對“課程資源”的考核。這里所說的“課程資源”主要包括“師資”和“課程材料”兩部分內(nèi)容。“師資”是指參與課程建設和教學的人員構成以及他們的教學能力和水平；“課程材料”是指在在線教學平臺上組織安排的適合于學生自主學習的微視頻、測驗、文本、多媒體素材等內(nèi)容。對課程資源的考核也主要是對上述兩方面內(nèi)容的考核，一是看師資力量，包括課程主管的組織協(xié)調(diào)、宣傳推廣能力；主講教師“教”的水平，是不是遴選出講課講得最好的老師，而不是職稱、資歷等其他方面的“最優(yōu)”；課程開發(fā)人員的能力和水平；以及助教組織引導學生開展學習活動和互動評價的能力和水平等。二是看課程材料的教學設計是否符合學生自主學習和認知能力，微視頻的設計和錄制、文本和多媒體材料的設計與安排等是否滿足教育性、科學性、藝術性等要求，能否激發(fā)學習興趣等等。

其次是對“教師”的考核。對“教師”的考核評價機制帶來的沖擊，最明顯的是教師工作量的核定，SPOC模式下教師不但要完成傳統(tǒng)模式下幾乎所有的教學工作量，如備課、講課、輔導、布置作業(yè)、設計試卷、閱卷等，并且增加了如重塑知識結構、錄制微視頻、設計評價方法、制作SPOC課程、課堂答疑、組織討論等內(nèi)容。SPOC課程的學習者數(shù)量一般定位在500人左右，甚至更多，所以課程的實施必須以教學團隊的形式開展，團隊中不同角色教師的工作量、績效待遇、評優(yōu)、晉升、職稱評聘等辦法根據(jù)學校實際情況需要作出調(diào)整或重新設計，如果以命令式的任務下達而沒有充分調(diào)動各類角色教師的積極性，SPOC課程的教學質(zhì)量將會大打折扣。

再次是對“教學過程”的考核。對教學質(zhì)量的評價目前多以行政部門抽查聽課、教學材料檢查、課程結束后學生網(wǎng)上打分等方式進行，“但現(xiàn)實中網(wǎng)評往往變成了走過場、走形式，無法反映教師的真實教學水平[4]”。SPOC課程要求由重視教學結果的評價向重視教學過程的評價轉變，“加強對平時作業(yè)練習、課中和課后測驗、學習日志、論壇參與、演示操作等等的評價，弱化傳統(tǒng)的期中測評和期末考試[5]”。以過程性評價促進和引導學生積極的學習，而不是在所有課程過程結束后給學生一個合格與否的評判。

第四是對“學生”的考核。傳統(tǒng)模式下學生成績以期中、期末考試等結果性評價為主，這種評價更適合應用于選拔性、分等級、下結論之類的考核；SPOC模式以教學平臺為基礎，采用形成性評價和總結性評價相結合的方式評價學生學習績效，把學生自評、生生互評以及教師評價融入到教學過程的各個環(huán)節(jié)，實時向師生提供反饋信息，為教師調(diào)整教學策略、針對性解決某學生具體問題提供依據(jù)，也有利于激發(fā)學生的學習興趣、提高其成就感與學習績效。

3.機構職能的改變

無論是MOOC還是SPOC，為適應在線教育的要求，專職教師的數(shù)量將會減少，而助教、技術支持、課程開發(fā)與管理等教輔人員的數(shù)量將會大大增加，這將導致高校現(xiàn)有機構職能的調(diào)整和改變。尤其是諸如“現(xiàn)代教育技術中心”、“信息管理中心”、“未來教育中心”等之類的“以IT技術”冠名的教輔部門的常規(guī)業(yè)務將大幅拓展，并向服務于“教學”集中。“校園已經(jīng)發(fā)生巨變，現(xiàn)在美國幾乎所有大學的過程都依賴于IT 技術，大學的所有因素都將被技術所驅動，MOOC 推倒了大學的圍墻，但也意味著IT 在大學的領導者地位變得至關重要[6]”。高校不能再把教輔人員當做“IT技術工人”來對待，應當把這些所謂的教輔部門的職能調(diào)整與發(fā)展列入學校發(fā)展戰(zhàn)略來考慮，由他們推動甚至于引領學校的信息化建設，給他們機會和權力協(xié)同廣大一線教師探索教育技術如何更好的服務于高校教學實踐。

4.管理模式的改變

國內(nèi)教育信息化的發(fā)展正在改變著高校傳統(tǒng)的管理模式，SPOC的發(fā)展將進一步加大對高校教學管理模式的沖擊。普遍認為，高校的行政化管理在很大程度上限制了高校的辦學活力、侵蝕了教書育人的學術權威。隨著信息技術與高校教學的深度融合，管理層必須接受新理念、新事物，改變陳腐的官本位思想，“從制度上加快中國高校管理體制的變革，調(diào)整高校內(nèi)部行政力量和學術力量的關系[7]”，本著管理即服務的理念，為廣大教師發(fā)揮“教書育人”之才能提供良好的環(huán)境和條件。另外，從長期來看SPOC課程的成本可能較低，但是在課程建設并取得良好效益之前SPOC課程的成本不會低于傳統(tǒng)課程的成本，并且有可能會在短期內(nèi)大幅增長，這也是管理層不得不考慮的問題。

四、在線教育對高校教師的挑戰(zhàn)

1.教師角色的轉變

教學模式的改變必然要求教師角色的轉變，信息時代教師不再是學生知識的唯一來源，也不能再是“滔滔不絕”的知識灌輸者，而應當是學生學習的組織者、引導者、幫助者、協(xié)調(diào)者和促進者。教師應當掌握先進的教育教學理念和思想，從“權威的教學者”的枷鎖里解放出來向“平等的助學者”的角色轉變。隨著在線教育的不斷成熟、教學理念的不斷改變，以往從事教師職業(yè)便自動加載的“師道尊嚴”的光環(huán)將會逐漸消退，教師尊嚴將主要依賴于學生對教師給予自身學習的幫助程度的認知和認可，教師只有切實的促進了學生的學習效果才能獲得真正的“師道尊嚴”。

2.教學技能的新要求

與傳統(tǒng)教學相比，SPOC教學對教師提出了新的更高的要求。一方面，SPOC教學要求教師完成重塑知識結構、錄制微視頻、設計評價方法、制作SPOC課程、課堂答疑、組織討論等內(nèi)容。這部分內(nèi)容時時刻刻都在考量著教師對課程知識掌握的廣度和深度、教育技術應用水平、多媒體教學材料開發(fā)能力、與學生交流互動以及組織協(xié)調(diào)和團隊合作的能力。另一方面，SPOC課程弱化了純粹知識的講授過程，加強了教師“傳道、授業(yè)、解惑”的職能和責任，教師不僅要“教書”更是強調(diào)“育人”，這是教師面臨的又一挑戰(zhàn)。

3.教師專業(yè)化發(fā)展

這里所陳述的教師專業(yè)化發(fā)展，并不是籠統(tǒng)意義上教師職業(yè)的專業(yè)化，而是用以描述學校內(nèi)部教師教學技能和教師崗位的專業(yè)化趨勢。這種專業(yè)化不僅要求教師掌握專業(yè)的學科知識與技能，更要求教師具有深厚的教學理論功底和靈活多樣且在特定情境下具有真實效用的教學技能。在信息時代，教學技能專業(yè)化突出的表現(xiàn)為對教師信息化教學能力的要求。正如：“成功的慕課要求教師成為一名優(yōu)秀的課程設計師和出色的演講家[8]”；教學技能的專業(yè)化要求必然導致教師崗位的專業(yè)化發(fā)展，未來高校中教學崗位、教輔崗位和科研崗位的邊界將會越來越清晰，并且對各崗位人員的要求會越來越專業(yè)化，各崗位人員都將難以勝任其他崗位的工作。

五、在線課程對大學生的要求

“MOOC促使學生向參與式、探究式、體驗式學習轉變[9]”。要想在諸如SPOC之類的在線課程的學習中獲得成功，學習者至少需要具備三種能力，一是能夠熟練的運用相關技術的能力，如計算機及其網(wǎng)絡技術、多媒體技術、信息檢索技術、學習平臺使用技術等；二是掌握信息化學習的方式方法，在信息化環(huán)境下獲取、處理、探究、吸收知識的能力；三是具有學習的主動性和一系列個人特質(zhì)，如“自我激勵、自我約束和調(diào)節(jié)、高效的自我時間管理、在線獨立工作、在線協(xié)作與合作的能力、頑強的毅力和吃苦精神、甚至快速打字能力等等[10]”。而這些能力在大學教育中并沒有受到學校足夠的重視，學生因其學習不力而顯得浮躁無助。授之以魚不如授之以漁，高校若想在線課程取得成功，就必須重視學生信息化環(huán)境下的學習能力和內(nèi)驅力的培養(yǎng)。

六、結束語

每一次新興信息技術與高校教學的融合都會產(chǎn)生一種特定的信息化教學新形態(tài)，高校也為適應這個新事物的發(fā)展訴求采取了相應的措施。遺憾的是，從OCW（開放課件計劃）到ORE（開放教育資源），從精品課程到精品視頻公開課，再到現(xiàn)在的MOOC與SPOC，每一個在線教學新形態(tài)的產(chǎn)生都使得高校在尋找相應的應對舉措里疲于奔命，并且每一次都沒有取得預期的令人滿意的良好效果。高校不能僅僅為了適應每一次出現(xiàn)的新事物而采取短視的措施來加以應對，而應當把教育技術發(fā)展對高校教學的影響納入一個整體的框架來把握。桑新民教授敏銳的指出“網(wǎng)絡課程能否成功，能否持續(xù)健康發(fā)展，關鍵在于能否激發(fā)學習者持久、穩(wěn)定的學習動力，營造支持學習者個性化學習的網(wǎng)絡環(huán)境和各種相應的教學支持服務體系[11]”。高校應當從信息化教學制度的頂層設計入手，健全信息化教學支持服務體系，提升教師信息化教學水平和學生信息化學習能力，培育高校良好的信息化教學與學習氛圍，從多角度全方位進行改革，使信息化教學成為高校教學的新常態(tài)。

參考文獻：

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[9]譚佐軍，肖湘平. MOOC時代高校教學團隊建設的策略[J].江蘇高教，2015，1：74-78.

篇(2)

[摘 要]隨著信息技術的快速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)被應用于人們生活的方方面面，各高校也不斷建設了門戶網(wǎng)站。為了提高教育效率，本文提出將高校門戶網(wǎng)站與在線教育行業(yè)結合起來。通過分析中國互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展現(xiàn)狀及高校門戶網(wǎng)站的基本情況，從契機、產(chǎn)品定位、方式方法、價值與收益、未來展望幾方面探討高校門戶網(wǎng)站與在線教育行業(yè)結合。

[關鍵詞]互聯(lián)網(wǎng)；在線教育；門戶網(wǎng)站

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2017.10.154

[中D分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-0194（2017）10-0-02

1 中國互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展現(xiàn)狀

2017年中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心的第39次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》顯示，截至2016年12月，中國互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)民規(guī)模已達7.31億，相當于歐洲人口總量，互聯(lián)網(wǎng)用戶滲透率達53.2%；手機網(wǎng)民規(guī)模達6.95億，占總體網(wǎng)民的95%，增長率連續(xù)三年超過10%，用戶滲透率更是高達50.5%，手機已經(jīng)成為互聯(lián)網(wǎng)消費的主要途徑。

截至2016年12月，我國域名總數(shù)為4 228萬個，其中“.CN”的域名總數(shù)為2 061萬個，年增長率為25.9%，占中國域名總數(shù)的48.7%，我國網(wǎng)站總數(shù)為482萬個，年增長14.1%；“.CN”下網(wǎng)站數(shù)為259萬個。其中，數(shù)量為4 327個，與總體相比，占比較小，但仍有較大的成長空間。

中國互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)整體向規(guī)范化、價值化發(fā)展，同時，移動互聯(lián)網(wǎng)推動消費模式共享化、設備智能化和場景多元化。行業(yè)的發(fā)展誕生了許多依附于傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)模式的跨界融合和創(chuàng)新，如傳統(tǒng)餐飲行業(yè)不斷通過線上營銷、傳播的方式帶動線下客源的增長，小區(qū)周邊的超市、商店不僅提供本小區(qū)送貨服務，而且承擔小區(qū)用戶快遞代收業(yè)務，掌握專業(yè)知識的人不再必須辦教學班才能通過知識“變現(xiàn)”，即使是普通用戶，也可以通過分享自己的經(jīng)驗來提高知名度或是獲取利益。

整個互聯(lián)網(wǎng)在深刻改變著所有行業(yè)，傳統(tǒng)教育領域亦是如此。而傳統(tǒng)教育的頂峰――大學則在這場互聯(lián)網(wǎng)變革中面臨巨大機遇。

2 高校門戶網(wǎng)站的基本情況

高校門戶網(wǎng)站作為高等學府的互聯(lián)網(wǎng)窗口，在信息化、多元化、價值化、移動化的發(fā)展上具有自身特色，但與互聯(lián)網(wǎng)前沿理念還存在一定差距。在創(chuàng)辦之初，各大高等學府的門戶網(wǎng)站定位不盡相同，基本都定位于高校本身的特色、理念、科研成果上，同時聚合大量校園內(nèi)部資訊，便于教職員工和學生群體獲取相關信息。

筆者以北京航空航天大學門戶網(wǎng)站為例（見圖1）。2014年，新版門戶網(wǎng)站上線，北京航空航天大學解放思想、革故鼎新，為豐富門戶網(wǎng)站內(nèi)容，提高門戶網(wǎng)站用戶交互性體驗，特成立了門戶網(wǎng)站總編總監(jiān)工作室，以維護網(wǎng)站長久、良好發(fā)展。北京航空航天大學門戶網(wǎng)站總編總監(jiān)工作室是由具有跨專業(yè)特長的學生組成，其聚集了具有專題策劃、文字編輯、攝影設計等不同特長的學生資源。該工作室提倡每一位學生都可以自由、自主地提出自己的觀點，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，將工作價值與自己的個人價值綁定。網(wǎng)站通過實行總編總監(jiān)負責制，劃分主要頻道，總編把握方向，總監(jiān)具體落實，逐步搭建起高校網(wǎng)站框架結構及運營模式。

3 高校門戶網(wǎng)站的定位

目前，這種定位在很大程度上滿足了高校對外宣傳的需求，可以讓用戶通過門戶網(wǎng)站一站式了解高校的基本情況，獲得需求的信息。同時，高校門戶網(wǎng)站也是其對外開放、合作的權威窗口，通過不同的垂直門類，體現(xiàn)高校在各個領域的特色。以北京航空航天大學官方門戶網(wǎng)站為例，在首頁通過專題的形式，大篇幅報道學校重大的科研成果或學校舉辦的重大活動。

二級導航標簽囊括高校對內(nèi)、對外的大部分職能。其中，對內(nèi)職能包括學生課程課業(yè)查詢、教師教學質(zhì)量評估、虛擬圖書館及校園服務大廳等。這種網(wǎng)站建設的定位在當今網(wǎng)絡時代較為閉塞。但高等學府坐擁高質(zhì)量的教育資源及大量富有創(chuàng)造力的學生團體，其在同互聯(lián)網(wǎng)融合和產(chǎn)品建設上具有巨大的創(chuàng)新潛力和發(fā)展機會。

4 高校門戶網(wǎng)站與在線教育行業(yè)結合

4.1 高校門戶網(wǎng)站與在線教育融合的發(fā)展契機

在線教育，顧名思義就是通過網(wǎng)絡搭建的平臺將優(yōu)質(zhì)的教育資源與需求用戶快速連接起來，用戶在互聯(lián)網(wǎng)上可以得到所需要的知識，而資源方也可以充分利用資源服務更多受眾并獲取收益，從而再自發(fā)研發(fā)更多優(yōu)質(zhì)內(nèi)容，形成閉環(huán)。自2014年起，在線教育不斷升溫，資本熱錢大舉涌入，騰訊、百度、阿里等諸多互聯(lián)網(wǎng)公司也都紛紛涉足，傳統(tǒng)教育機構如新東方、學大、好未來等更是被迫加速使用互聯(lián)網(wǎng)。2014年，在線教育市場規(guī)模為998億元，同比增長18.9%。在線教育用戶規(guī)模達5 999.2萬人，同比增長20.1%。整個在線教育市場的發(fā)展優(yōu)勢也很明顯。

第一，用戶優(yōu)勢。高等學歷人群的在線教育滲透率高，可標準化程度高，付費能力強，市場占比巨大。

第二，資源優(yōu)勢。內(nèi)容研發(fā)型平臺的發(fā)展?jié)摿薮蟆！笆谌伺c魚不如授人與漁”，高校在教育內(nèi)容研發(fā)上具有天然的體系和巨大的優(yōu)勢。

第三，“內(nèi)容+平臺+社區(qū)+服務”的良性循環(huán)生態(tài)體系較為完善。早期的BBS、專業(yè)論壇，實質(zhì)上都是在線教育產(chǎn)業(yè)的雛形，用戶不僅在其中形成了固定的圈子，還在社區(qū)服務中塑造了大量KOL和知識網(wǎng)紅。

篇(3)

林蕙青在講話中指出，大規(guī)模在線開放教育是國際高等教育發(fā)展的新趨勢、新動向，將會帶來教育觀念、教育體制、教學方式、人才培養(yǎng)模式等方面的深刻變化，對深化傳統(tǒng)大學生教育教學改革、提高高等教育質(zhì)量、促進教育公平等產(chǎn)生積極的推動作用。教育部高度重視在線教育改革發(fā)展，并且作為下一步我國高等教育深化改革、提高質(zhì)量和提升國際競爭力的重大舉措。一是加強頂層設計、系統(tǒng)謀劃我國在線教育發(fā)展戰(zhàn)略。二是支持我國高水平大學加入世界一流大學組成的公益性網(wǎng)上開放課程聯(lián)盟，并集中優(yōu)勢力量建設大規(guī)模在線教育中國品牌。三是以開展大規(guī)模在線教育為契機，深化教育觀念、教育模式、教學方法等全方位教育教學改革。四是積極探索學籍、學分、學習證書等制度改革，建立適合個性化學習和終身教育的在線教育教學管理制度。

清華大學校長陳吉寧做大會主題報告時指出，高等教育的革命是與大學功能的擴展相伴而生的，在線教育是一場大學功能的實現(xiàn)方式發(fā)生深刻變化的革命，正在觸發(fā)大學傳統(tǒng)學習形態(tài)發(fā)生根本性的改變，知識傳授的模式、學生學習的方式和教學形式的變化必將引發(fā)教育理念和教育體系的全面更新和調(diào)整。人才，特別是天才的遴選與培養(yǎng)方式和規(guī)模將發(fā)生深刻的變化。優(yōu)質(zhì)教育資源的大規(guī)模扁平化擴散，在帶來教育低價優(yōu)質(zhì)的同時，也將深刻改變高等教育全球化的競爭模式。在教育多樣性、學習多樣性、學習自由性全面發(fā)展的同時，文化多樣性和學習的選擇性將有可能受到全面的挑戰(zhàn)。

陳吉寧指出，隨著在線教育的興起，大學與社會的邊界，大學與大學的邊界正在變得模糊，傳承了幾百年的校園概念需要重新定義。教育正在從為了生活學習、終生學習走向終生隨時學習。陳吉寧表示，這不只是一場教育的革命，更是一場學習的革命，大學有責任為我國在線教育的發(fā)展共同努力。陳吉寧在報告中提出三點建議：第一，從國際挑戰(zhàn)、國家教育全局和人才戰(zhàn)略的高度加強了解和把握在線教育的發(fā)展趨勢，制定發(fā)展在線教育的國家戰(zhàn)略，形成長遠聚焦發(fā)展的合力；第二，建設我國的在線教育平臺，并形成“政府扶持、大學主導、企業(yè)參與、開放競爭”的建設機制；第三，加強跨學科在線教育研究，為我國在線教育的發(fā)展提供科學的指導。

美國在線教育平臺edX副總裁霍華德·盧里，伯克利加州大學在線教育資源中心主任阿曼多·福克斯（Armando Fox），香港理工大學校董會主席、麻省理工學院校董會成員楊敏德，復旦大學副校長陸防，全國高校教學研究中心教材研究室主任、國家精品開放課程項目工作組負責人吳博，北京大學教育學院教授汪瓊，中國教育技術協(xié)會副會長、北京師范大學教育學部副部長黃榮懷，清華大學電路課程組負責人于歆杰做大會報告。

論壇期間，伯克利加州大學在線教育資源中心學術部主任阿曼多·福克斯、東南大學副校長鄭家茂、重慶大學副校長李茂國、復旦大學副校長陸日方就相關主題進行了對話，清華大學經(jīng)管學院院長錢穎一主持了論壇對話。

2012年以來，“大規(guī)模在線開放課程”（Massive Open Online Courses，MOOC）在全球迅速興起。麻省理工學院和哈佛大學聯(lián)手創(chuàng)辦了非營利在線教育平臺edX，向全球免費提供知名高校的優(yōu)質(zhì)課程。今年5月21日，清華大學、北京大學等正式加入了edX平臺，并將于近期分別推出第一批面向全球的在線教育課程。

清華大學針對在線教育開展了多方面的工作，成立了“清華大學大規(guī)模在線教育研究中心”，深入研究教與學的規(guī)律，促進先進計算和網(wǎng)絡技術與教育的融合，提升學生的學習質(zhì)量和學習效率。借助加入edX在線教育平臺這一契機，清華將全面推動課程教學改革，作為混合式教學模式的試點，清華近期將開發(fā)30門新一代在線課程。同時，學校將進一步深入研究新一代在線教育的規(guī)律、模式和技術等，借鑒國際在線教育的理念和做法，整合校內(nèi)外資源和力量，以先進的教育理念和計算機網(wǎng)絡技術，開發(fā)建設我國自己的高水平在線教育平臺。

篇(4)

 

在此基礎上，針對這些問題的成因進行了分析，對比了在線課程與傳統(tǒng)面授課程之間的差異。并以提高高等教育院校學生知識水平和教學水平為目標，研究了我國在開展和實施在線課程教育中應注意的問題并提出相應的建議。

 

隨著我國高速計算機網(wǎng)絡和音頻視頻傳輸技術的發(fā)展，在線課程及大規(guī)模開放型在線課程(MOOC)這一新型的授課方式正方興未艾。新興的在線課程與傳統(tǒng)的面授課程孰優(yōu)孰劣的爭論正在被更多的教育者和學生甚至被學生家長廣泛關注，并進行著有益的討論。同時這也引起國家有關部門的重視。為了更進一步深入研究，教育部于2013年12月批準清華大學成立教育部在線教育研究中心。可見這是一項值得各方面思考和研究的課題。所有參加探討的人和關注者的目的都是一樣的，都是在進一步探索在線教育怎樣發(fā)展才是最適合我國國情與現(xiàn)狀的。為此我們在這里提供一些資料供研討時參考。

 

據(jù)美國教育部在2013年初公布的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：2012年，有69%的美國高校將在線教育視為該校長期策略中的重要組成部分。而在十年前，這個比例還不足50%。2012年首次修讀在線課程的大學生的人數(shù)增加了57萬。高等院校中，至少修讀一門在線課程的學生總數(shù)達到了前所未有的670萬，占全美高校在校生的32%[1]。然而，根據(jù)2012年美國對高校教學主管所做的調(diào)查報告顯示：認同在線教育的價值與合理性的教師僅占總教師人數(shù)的30.2%[1]。這個比例在2002—2012這10年間，從未超過三分之一，并且這兩年還有繼續(xù)下降的趨勢。這表明在線課程在一線教育工作者的心中仍舊存在一定疑慮。

 

一、美國在線課程中出現(xiàn)的問題

 

經(jīng)過了幾十年的發(fā)展，美國的在線教育仍舊凸顯出一些棘手的問題，大致可以歸納為以下幾種。

 

1.在線課程缺乏必要的師生互動。正如美國弗吉尼亞大學(University of Virginia)的Mark Edmundson教授所指出的：教師可以在面授的過程中實時觀察學生的表現(xiàn)，從而不斷地在課堂上微調(diào)授課的內(nèi)容[2]。例如，教師在課堂上感受到學生在一個關鍵知識點上難以理解。那么，他會馬上舉出更多的例子。而在在線課堂上，視頻畫面顯示臺下坐著滿課堂學生，而注冊上線聽課的學生與視頻畫面上的學生不可能是同一批學生，也就是說線下學生和線上學生可能存在差異，而差異可能是方方面面的，甚至是巨大的。由于線上課堂教師無法通過課堂互動來了解受眾的平均水平、興趣點和接受程度，也無從對課程進行進一步的改進，這可能會造成效率不高。盡管學生可以通過電子郵件等輔助方式與教師進行溝通。

 

但教師在回復郵件的時候僅能通過文字與個別學生進行十分有限的互動，失去了在課堂上與學生整體面對面的交流。而面對面的交流是活躍課堂教學氣氛、提升教學效果、從而提高教學質(zhì)量最重要的教學手段。特別是針對大學本科及以上的學位教育，應是名副其實的精英教育，而精英教育是要“私人定制”的，也就是說只有針對性特別強才有實效。而線上教師難以對學生整體狀況有更全面的了解，因而難以提升教學質(zhì)量。

 

2.在線課程無法提供必要的進度保證。美國加利福尼亞大學伯克利分校(University of California-Berkeley)的Colleen Donovan教授指出：即便是在著名的大學中，由于在線課程缺乏積極的監(jiān)督與激勵，學生在期末臨時突擊聽課的狀況十分普遍并且還在蔓延[3]。和面授課堂相比，通常網(wǎng)絡課堂允許學生按自由的時間表參與課程的學習。的確，這在一定程度上充分給予了學生選擇適合自己的時間段去聽課的權利，但更為嚴重的不良后果是：由于缺乏對學習進度的監(jiān)督，許多學生，特別是學習成績偏低，本身自控力不強的學生便不再按照課程推薦的學習進度去聽課[4]。相比之下，面授的課程進度由教師掌控，學生只要按時來課堂聽講，授課進度是完全有保證的。

 

3.相對傳統(tǒng)課程，學生通過在線課程學習所獲得的成績可能更低。為了對比傳統(tǒng)授課方式和在線授課的效果，美國西北大學(Northwestern University)的David Figlio教授在《微觀經(jīng)濟學》這門課上設計并設施了一次比較實驗。實驗中，隨機將參與的學生分為面授組和在線授課組進行對比。實驗在同一個學期實施，采用相同的授課教師。在線課程的視頻采用的是面授課程的同步錄像，因此可以保證同樣的授課內(nèi)容。兩次的期中考試和一次期末考試也采用相同的試卷。通過一個學期的實驗，結果表明：對于同樣的試卷，參加面授的學生的成績要比參加網(wǎng)絡授課的學生的成績平均高出0.5分(5分制)。實驗結果還指出，特別是對一些弱勢群體，不同的授課方式造成的成績差異更大。實驗結果中顯示在線授課組中拉美裔的學生的成績比面授組拉美裔的學生的成績平均要低1分(5分制)[5]。盡管這僅是一次實驗的結果，普遍情況需要更多的實驗去證明。但這是目前為數(shù)不多的通過隨機派選學生的方式進行的在線課堂與面授課堂針對同一門課，同一時期的對比實驗。這項實驗結果的發(fā)表在美國教育界也產(chǎn)生了震動。

 

4.在線課堂增加了著作權侵害的危險。隨著在線課程的大范圍普及和開展，各種對課程內(nèi)容著作權的侵害變得更加容易和普遍。為了規(guī)范在線教育對著作權的合理使用，美國于2002年11月頒布了《技術、教育和版權協(xié)調(diào)法案》(Technology，Education and Copyright Harmonization Act，簡稱TEACH Act)。該法案對1976年頒布的《版權法》中針對以教學為目的對文字、聲音和影像著作的使用權利擴展至在線教育領域。同時也對在線教育中使用他人著作的范疇進行了明確的限定[6]。

 

例如：該協(xié)調(diào)法案明確教學內(nèi)容的傳播對象僅限于正式在校注冊的學生。相比之下，我國《著作權法》并沒有針對在線教育有相似的規(guī)范。而這些在線教育資料通過相關人員，被廣泛地傳播至互聯(lián)網(wǎng)上。主要包括：課程的視頻、課件、視聽資料、試題、參考資料等。由于沒有進行嚴格的審查制度，其他互聯(lián)網(wǎng)用戶可以非常方便地對以上這些很可能侵犯了教師個人和學校集體的著作權的文獻進行下載、復制，甚至再次分發(fā)。

 

二、對我國高校開展在線課程的啟示

 

與美國相比，我國在開展在線教育的深度和廣度上有著巨大的差距，但我們依然可以借鑒其寶貴經(jīng)驗。在高校越來越廣泛地使用網(wǎng)絡化在線教育背景下，上述問題將很可能同樣會出現(xiàn)，我們應對其加以注意并提前采取措施進行規(guī)避，主要歸納為以下幾點。

 

1.積極開展面授與在線課程相結合的授課方式。由于在線課程和傳統(tǒng)面對面的教學課堂在“教”與“學”的交流與互動上存在質(zhì)的差異，因此用在線課堂全面替代傳統(tǒng)面授課堂是不可取的，特別是對于以培養(yǎng)高精尖研究型人才為任務的“985”、“211”層次的大學是不適合的。另一方面，網(wǎng)絡課堂獨有的某些優(yōu)勢又是傳統(tǒng)課堂無法比擬的。如學生聽課不受時間、空間的限制;學生可以通過更豐富的音視頻資料進行學習;學生可以隨時對課件和授課視頻等資料進行反復播放;等等。因此，在線課堂應成為傳統(tǒng)課堂良好的補充。一方面，對于那些感到課堂內(nèi)容“吃不飽”的尖子生，可以學習在線課堂上更多的擴展知識，從而對課程內(nèi)容進一步深化理解。另一方面，對那些基礎薄弱、能力欠缺、感覺面授課堂“跟不上”的同學，通過在線課堂，可以對面授內(nèi)容進行“回看”，這樣多次反復的理解，有助于彌補面授課堂上造成的脫節(jié)。

 

2.增加在線課程授課情況的跟蹤和管理。對于授課者來說，絕不能將在線課程看作是講一次，錄一次，再不必操心，“一勞永逸”的事。美國教育部2013年公布的調(diào)查數(shù)據(jù)表明：2012年，有44.6%的學術帶頭人認為參與在線課程教學所花的時間和精力比傳統(tǒng)課程要多。這個數(shù)值比在2006年調(diào)查的結果高出3.2%。被調(diào)查對象中，感到參與在線課程教學比傳統(tǒng)課程教學要輕松的比例只有9.7%[1]。因而，若簡單地認為開展在線課堂會降低教師的教學時間和教學工作量，是十分偏頗的。以回復學生提問這項工作為例，對于傳統(tǒng)課堂，通常教師會安排每周1～2次的固定答疑時間，其他時間教師不必費心。而對在線課堂，學生隨時都可以提問。按照自1983年就開始開展在線課程的美國諾瓦東南大學(Nova Southeastern University)的規(guī)定，教師需要在24小時內(nèi)回復學生的郵件，最遲不能超過48小時[7]。

 

那么，這就意味著教師就需要為隨時回答學生提問做好準備。更為重要的是，教師對于學生參與在線課程的進度要能夠做到實時監(jiān)督。不同于面授課堂，缺乏激勵和監(jiān)督的在線課程會使大部分學生失去學習的動力和壓力[8]。教師應該在學生參與在線課程的整個過程中，按照周和月、期中和期末等不同的時間點，規(guī)定學生需要完成的進度。充分利用作業(yè)、報告、測驗、討論等形式對學生掌握知識的程度和學習狀況加以了解和核實。對于跟不上進度的學生，要嚴格督促，并勒令其在規(guī)定的時間內(nèi)補足差距。

 

3.分層次、分對象、分性質(zhì)地開展在線課程的授課。同一所學校對于不同層次的課程要分配不同的在線教學學時比例。例如，對于工科院校，一些以擴展學生視野和知識面為目的的通識教育選修課，可以相對提高其在線教學學時的比例。但對于某些實踐環(huán)節(jié)，學生不動手，僅憑文字和視頻難以掌握和提高真實的動手能力，必須嚴格限制在線教學的課時，以免造成學生僅會“紙上談兵”的惡果[9]。

 

同一門課程，對于基礎薄弱、成績差的學生，應限制其選擇在線課程的比例。因為往往對于這些學生，自控力通常較低，他們參加在線課程的效果難以保證，因此學校應從培養(yǎng)學生為出發(fā)點進行全盤考慮，盡力保證其在傳統(tǒng)課堂的這種密切監(jiān)督的方式下學習。對于研究生教育，特別是尖子生的教育，應更多地考慮一對一的、有針對性的個性化教育，并且，有條件的學校應把個性化教學開展至更低的年級[10]。例如：北京工業(yè)大學電控學院就對電子信息工程實驗班專業(yè)的學生開展了一對一導師制度。學院為每一名實驗班的學生自一年級入學起就配備了導師。導師不僅在課程上對學生進行指導，而且多層次地對學生的思想、學習目標、學習習慣等多方面開展教育和督促，并產(chǎn)生了良好的效果。2013年，實驗班的讀研的比例(包括國內(nèi)和出國讀研)高達46.5%。

 

4.培養(yǎng)學生版權意識，從技術上限制含有版權的資料無限傳播。我國社會的版權意識普遍較為淡薄，這種影響已滲入高等院校，使得在高校中侵犯著作權的狀況十分常見。一方面，一般民眾對侵權行為的默認態(tài)度使學生沒有形成應有的尊重著作權，維護著作權的意識[11]。另一方面，網(wǎng)絡資源的大范圍使用，部分學生為了獲得網(wǎng)絡上虛擬的“信譽”和“積分”大肆上傳、復制、分享眾多有版權的資料。例如，在百度文庫上，可以很容易地搜索到各個高校的各類課件、課程教案、習題和試卷。這些資料絕大部分是沒有經(jīng)過原作者授權的。在線課程的推廣也造成許多名師的教學視頻在各種論壇里傳播。甚至有些參與課程的學生為了達到自己“收藏”的目的，私自通過“屏幕錄像”等技術對含有版權保護的內(nèi)容進行復制，并通過所在的網(wǎng)絡群等途徑進行傳播。這些行為都嚴重傷害了原作者和出版單位的著作權益。

 

因此，我國應當通過進一步推廣數(shù)字水印等加密技術，應用這些技術對在線課堂的內(nèi)容嚴格地加以保護。修訂《著作權法》并明確在線教育的特殊使用范疇，對著作權在該領域的使用和傳播范圍加以規(guī)范，以維護著作權所有人的利益。同時對侵犯版權的行為進行嚴厲打擊，防止教學資料的無限制傳播。

 

總而言之，我國在努力推廣在線課程，加大推進在線教育力度的同時，也要注重研究在線教育可能產(chǎn)生的副作用。通過借鑒西方的經(jīng)驗，建立和完善相關的制度和規(guī)范，使在線課堂與傳統(tǒng)面授課堂相得益彰，使更多的高校學生和教育工作者因其收益，共同為我國的教育事業(yè)做出各自應有的貢獻。

篇(5)

在線教育概述

中國的在線教育在20世紀末開始了緩慢起步。從發(fā)展歷程來看，中國在線教育經(jīng)歷了從遠程教育平臺、培訓機構轉戰(zhàn)線上，到目前的互聯(lián)網(wǎng)公司涉足在線教育三個階段。

早期的在線教育發(fā)展受限于外部環(huán)境，主要是互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展（如網(wǎng)絡帶寬的限制）和家用電腦的使用;另一方面，用戶尚未養(yǎng)成接受線上教育的習慣，更談不上付費接受線上教育。2000年是一個重要的時間節(jié)點：一是出現(xiàn)了“三分屏”形式的網(wǎng)絡視頻課件，在線教育進入多媒體階段;二是教育部批準了68所高校為全國現(xiàn)代遠程教育試點院校，準許開設網(wǎng)絡教育學院，頒發(fā)網(wǎng)絡教育文憑，其總體規(guī)模占據(jù)了當時中國在線教育90%以上的市場總量;三是新東方網(wǎng)校于2000年上線運行，標志著傳統(tǒng)培訓學校開始角逐在線教育市場。之后，由于沒有找到盈利模式，在線教育進入徘徊期，整個行業(yè)在摸索前進，市場容量雖然也逐年升高，但與迅猛發(fā)展的門戶網(wǎng)站、網(wǎng)絡游戲、電子商務相比，在線教育只能算是一個增長比較緩慢的行業(yè)。

2010年前后，美國可汗學院的運營模式開始影響世界，而此時的中國互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)，對于投資者而言，如電子商務、網(wǎng)絡游戲機領域會已經(jīng)不多，而在線教育成為“新寵”。

2012年，美國三大MOOC（大規(guī)模開放在線課程）平臺的大規(guī)模融資強烈沖擊著人們的心理預期，導致國內(nèi)在線教育迎來新一輪的大發(fā)展。在線教育作為互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)的一個細分行業(yè)，開始受到互聯(lián)網(wǎng)巨頭（騰訊、網(wǎng)易、百度、新浪）的重視，數(shù)以百計的新興在線教育企業(yè)進入這個市場，僅2013年全年就新增近千家在線教育機構。

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等技術的發(fā)展，在線教育越來越成為化解當前教育問題的戰(zhàn)略選擇。通過在線教育，學習可以變得多元化，不再是以前“老師教什么，學生學什么”的模式。大家可以利用網(wǎng)絡公開課（慕課），聽到名校的名師講課，如哈佛教授的課。大家可以利用社交媒體的互動性，師生之間、學生與學生之間可以隨時隨地互動，并不局限在課堂上。同時，在線教育可以利用大數(shù)據(jù)提高學習過程的評價效率。互聯(lián)網(wǎng)使教育大眾化、終身化、國際化，表現(xiàn)形式也很豐富，用戶不斷豐富在線教育平臺的內(nèi)容，即所謂的UGC（User Generated Content，指用戶原創(chuàng)內(nèi)容）。最關鍵的是，在線教育倡導自適應性學習模式，根據(jù)個人能力、時間、學習成效決定學習方式。

在線教育發(fā)展規(guī)模

據(jù)艾瑞數(shù)據(jù)顯示，2014年我國在線教育市場規(guī)模為998.0億元人民幣。從2008年至今，我國在線教育以不低于17%的速度高速發(fā)展。2012年受美國慕課平臺的影響，國內(nèi)在線教育發(fā)展速度達到頂峰。隨著互聯(lián)網(wǎng)用戶的快速增長和國家教育政策的不斷扶持，在線教育行業(yè)必將持續(xù)快速增長。據(jù)艾瑞咨詢分析預測，中國的在線教育市場未來三年仍將以20%左右的增速發(fā)展，且在2017年市場規(guī)模將超過1700億元（見圖1）。

現(xiàn)階段，國內(nèi)在線教育類型包括學前教育、K12教育（從幼兒園到十二年級高中階段）、高等教育、職業(yè)技能培訓、語言學習和其他教育。其中，份額最大的是職業(yè)技能培訓，占比達40%左右。

由于高等教育與社會就業(yè)的嚴重脫節(jié)，大部分畢業(yè)生能力跟不上企業(yè)技能所需，企業(yè)的用人觀念也逐漸由“學歷”轉向“學力”。社會對于技能類實干人才的需求呼聲強烈。同時國家教育政策的東風，也將給職業(yè)教育行業(yè)的發(fā)展提供契機。國家教育部近日消息稱，高考將推出技能型和學術型兩種模式，全國600多所地方本科院校將逐步轉型做現(xiàn)代職業(yè)教育。同時今年的《政府工作報告》提出，加快構建以就業(yè)為導向的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，為辦好職業(yè)教育指明方向。最近訪德，媒體大量報道德國職業(yè)教育，這說明中國必然借鑒德國職業(yè)教育體系，意味著職業(yè)教育將迎來發(fā)展的黃金時期。

在線教育未來發(fā)展趨勢

中國的在線教育至少有10年嘗試的歷史，業(yè)內(nèi)人士發(fā)現(xiàn)想要改變教育、帶來變革非常困難，因為它有很多潛在的看不見的業(yè)務模式和商業(yè)模式。近些年來，很多在線教育產(chǎn)品在摸索中前進，探索出各種發(fā)展模式，未來發(fā)展方向也逐漸明晰。總的來說，在線教育未來有以下發(fā)展趨勢：

第一是三線及以下城市會有更多的機會。由于三、四線城市的教育資源更加缺乏，互聯(lián)網(wǎng)在線教育沒有地域的限制，因此他們對于在線教育的產(chǎn)品需求更加迫切。

第二是未來一段時間，在線教育的主流產(chǎn)品價格定位會趨于高性價比。主流產(chǎn)品用戶的需求會在幾百元的產(chǎn)品，而不是幾千元的產(chǎn)品，線下產(chǎn)品往往是幾千元。因為目前我們發(fā)現(xiàn)，一些比較短的課程比較好賣，比如一些應試課程，臨近考試的課程比較好賣。另外，比較普世的課程比較好賣。這些課程的共同特點是面對人群比較廣泛，同時價格相對優(yōu)惠。

第三是在線教育將會有非常好的學習體驗。按常規(guī)人的觀點，在線教育是線上，不能面對面，所以它的體驗不高于線下教育。這種觀點是片面的。其實體驗好壞不在于線上還是線下，而是怎樣對用戶的學習體驗做規(guī)劃，怎樣利用互聯(lián)網(wǎng)的方法去做很多的創(chuàng)新。比如在直播課上，通過老師非常有親和力的視頻頭像、上課課件的實時展示，以及學生可以參與互動討論等方式，可提高學習上課的體驗效果，實現(xiàn)一個系列課程平均的完成率達80%。

第四是移動端大有可為。手機具有隨時上網(wǎng)的特性和便捷性。手機端與PC端用戶量類似，但手機端的使用量是PC端的10倍。用戶在閑暇等待的時候掏出手機學一學，將會收到非常好的效果。

第五是未來在線教育將實現(xiàn)教育全程在線化。提升學習效果是在線教育的終極目標，而實現(xiàn)這一目標，必然要求教育全程在線化，包括教、學、測、練等各個環(huán)節(jié)。這是近兩年來越來越明顯的趨勢，也是商業(yè)模式得以形成的基礎。國內(nèi)用戶沒有為在線視頻付費的習慣，但會為整套服務付費。在產(chǎn)品運營中，用戶對提供全套服務的產(chǎn)品是非常滿意的。

篇(6)

1 引言

本科生在大學期間除了學習專業(yè)知識的同時還可以輔修一門跨學科門類另一專業(yè)的學位課程，學習通過可以獲得另外一個雙學位。達到全部要求后獲得教育部統(tǒng)一制作、授權頒發(fā)、學信網(wǎng)注冊的普通高等教育本科畢業(yè)證、學位證的同時，獲得高等院校頒發(fā)的另一學科的輔修專業(yè)證書和高等院校頒發(fā)的雙學士學位證書[1]。由于學生主修學位的課程本已很繁重，因此要安排到輔修雙學位上的時間就相對比較緊張。為了保證輔修雙學位的質(zhì)量，大多數(shù)高校把雙學位的教學活動放在周末進行，同時為了與主修學位課程避開學期初上課時間和期末考試時間，對教學周次進行壓縮，每周上課的課時量也相應地增加，這樣就可以達到提前完成教學任務的目的。然而這種調(diào)整方式不僅占用學生的周末休息時間，而且由于教學時間段的壓縮，加重了學生的學習負擔，就出現(xiàn)了有一些同學選擇中途退出的情況。在這樣的背景之下，如何完善雙學位的管理、提高輔修雙學位的教學質(zhì)量對保證高校雙學位人才培養(yǎng)質(zhì)量有著重要意義。

2 高校雙學位模式的現(xiàn)狀及分析

文獻[2]中輔修雙學位遇到師資緊張無法招收學生，院系根據(jù)輔修人數(shù)在管理和資源的有效利用和經(jīng)濟效益角度選擇開班。文獻[3]中輔修雙學位教育教學研究被邊緣化、輔修雙學位教育體制建設和教學管理被邊緣化、輔修雙學位教育教學質(zhì)量被邊緣化和輔修雙學位教育政策扶植邊緣化。文獻[4]中輔修雙學位學生對高校雙學位教育管理的意見來看，大多數(shù)學生希望高校增加實踐環(huán)節(jié)和授課形式靈活，至于教學管理和教學改革并不關心，雙學位上課時間放在周末學生很是不適應，學習壓力大和教學強度大讓很多學生變成被動學習。文獻[5]中認為是教學管理不完善，表現(xiàn)在各種教學通知不及時，缺乏必要的教學質(zhì)量監(jiān)督，不重視對教學過程的管理等。

各大高校對雙學位修讀具體實施上，主要有跟班修讀完成課程和單獨開班集中完成課程兩種模式，兩種模式的主要依據(jù)是根據(jù)修讀人數(shù)來決定。

2.1跟班修讀

跟班修讀是指輔修一個雙學位專業(yè)選修人數(shù)較少，達不到30及以上人數(shù)才可以獨立開班需求的專業(yè)，這種情況下輔修雙學位的學生只能按照學校的安排跟隨正常班學習和考核。跟班修讀雙學位的學生可以系統(tǒng)的學習專業(yè)課程的內(nèi)容，學習時間段較長，能很好地吸收課程內(nèi)容。但是它屬于輔修課程，一方面是學生上課時間段較多，周一到周五的學習任務重；另一方面由于輔修雙學位課程的上課時間會與主修專業(yè)課程的上課時間沖突，根據(jù)對某高校三學年的數(shù)據(jù)進行分析，選擇退修的同學高達30%以上（見表1）。而堅持繼續(xù)修讀的同學中上課出勤率的統(tǒng)計中正常學習和參加教學活動的同學占到90%（見表1）。

[學期＼&報名人數(shù)＼&跟班人數(shù)＼&退修人數(shù)＼&退修率＼&平均出勤率＼&2014-2015學年第一學期＼&406＼&69＼&39＼&0.56＼&0.912＼&2015-2016學年第一學期＼&400＼&62＼&22＼&0.35＼&0.924＼&2016-2017學年第一學期＼&410＼&67＼&21＼&0.31＼&0.935＼&]

輔修雙學位的目的在于系統(tǒng)的讓學生掌握一??專業(yè)的基本知識結構，培養(yǎng)國家所需要的知識面廣和跨學科的專門人才。但是學生不進入課堂學習，不參與教學活動，就無法達到輔修雙學位的目的。學生平時成績完成不夠，任課老師的考勤出勤率不足，會陷入兩難的境地，就會出現(xiàn)學生不想放棄輔修而任課老師覺得達不到課程要求的現(xiàn)象。

2.2 單獨開班

單獨開班是指輔修一個雙學位專業(yè)的人數(shù)較多，即達到30及以上人可獨立開班的需求的專業(yè)，對其單獨開設教學班進行授課。任課教師根據(jù)教學大綱和實際情況系統(tǒng)性地安排教學內(nèi)容和講解相關知識點，盡可能多的將重點、難點、考點講透徹，使學生系統(tǒng)地掌握課程內(nèi)容。但問題是這樣的課程為了避開周一到周五的正常學習時間段，只能放在周末進行高強度的學習，同時還需要壓縮上課的周次，每周的周學時隨之增多，占用老師和學生太多正常休息時間，使學生和老師均倍感疲憊。直接導致老師上課熱情不夠，學生學習狀態(tài)不佳的狀況。根據(jù)對西部某高校近三個教學學期的調(diào)查，每學期單獨開設的雙學位班級均在35個上下，學生出席率都在70%以下（見表2），嚴重影響輔修雙學位的教學質(zhì)量。

[學期＼&開班數(shù)＼&修讀人數(shù)＼&平均出勤率＼&2015-2016學年第一學期＼&36＼&2223＼&0.672＼&2015-2016學年第二學期＼&34＼&1890＼&0.684＼&2016-2017學年第一學期＼&34＼&2067＼&0.693＼&]

基于上述的跟班和重修班教學模式的情況，如何設計一種更為合適的輔修雙學位的學習和充分體現(xiàn)以學生學習為主的教學模式是所有高校如今都要面臨的問題，需要重點研究亟待解決的難題。

3在線教育

網(wǎng)絡技術的飛速發(fā)展，催就了網(wǎng)絡技術輔助教學過程。最早出現(xiàn)網(wǎng)絡課程，教學部門把課程的教學內(nèi)容、教學材料和教學活動等資源按照教學規(guī)律的流程放在互聯(lián)網(wǎng)平臺上面。學生通過互聯(lián)網(wǎng)進行課程的學習、完成作業(yè)和單元測試。各個高校開始通過網(wǎng)絡技術開發(fā)網(wǎng)絡課程，實現(xiàn)教育形式的信息化。

“互聯(lián)網(wǎng)+”的相關技術逐漸成熟，促進高等學校的教學模式進行改革，2012年國內(nèi)外開始建立慕課（MOOC）的在線教育平臺，國外出現(xiàn)Udacity、Coursera、Edx三大平臺。而在國內(nèi)，MOOC亦逐漸流行起來，清華大學率先開發(fā)建設的“學堂在線”網(wǎng)絡開放課程平臺提供全球范圍內(nèi)的課程在線學習，其次上海交通大學建設以中文課程的慕課平臺“好大學在線”也開始上線提供學習，全國各地各高等院校也都在引進慕課教學平臺，同時啟動自身的主流學科的慕課課程建設[6]。

慕課和“互聯(lián)網(wǎng)+”的結合產(chǎn)生了微課，一種全新的教學方式。微課關注一個一個的知識點，針對知識點進行教學設計和教學，學生通過短時間的學習解決課程中的相關難題。而慕課中主要針對課程進行教學設計、課件制作、教學互動、教學練習測試及學生反饋、師生互評等網(wǎng)絡輔教學資源。學生可以選擇先學習該門課程選擇慕課學習，針對課程中的難點在選擇微課來進行解決，課程知識由淺到深，合理安排學習進程達到學習知識的目的。

慕課和微課模式的流行，就應運而生了翻轉課堂，在新的教育模式之下，學生通過慕課和微課平臺進行新知識的學習，在學習過程中會遇到很多問題，可以通過慕課和微課平臺進行互動，更多學生還是需要跟老師面對面的交流和溝通。在這樣的形勢下，就出現(xiàn)了翻轉課堂，以實現(xiàn)老師與學生面對面溝通，學生和老師也都能夠提前準備教學問題進行討論，讓學習的主動權發(fā)生變化。

4基于在線教育的雙學位學習架構設計

傳統(tǒng)的輔修雙學位的教學模式（見圖1），學生申請雙學位專業(yè)，根據(jù)輔修的人數(shù)進行決定是否開班，達到開班條件就單獨開班，達不到開班條件的同學進行申請跟班，最終完成課程學習和考核。該模式下，存在跟班同學課程沖突厲害，周末開班教學出勤率不高的問題，造成學生自主學習性不強、學習方式不靈活、學習過程緊密，最終影響學生的學習質(zhì)量和最終的考核成績。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”技術的成熟催生了在線教育模式的發(fā)展，給學生的學習途徑增加，獲取教學資源的平臺更加靈活，自主學習的環(huán)境成熟。在結合傳統(tǒng)輔修雙學位所存在的教學管理問題，結合在線教育的優(yōu)越性，可以很好地把兩者結合起來，突破傳統(tǒng)輔修雙學位的教學管理模式，建立一種新型的教學管理模式，解決學生學習的積極性不足和教學管理不流暢的問題。

本科生輔修雙學位在在線教育模式下設計的架構（見圖2）是以學生為主的教學模式，把課程分開成若干個知識點，每個知識點拍攝成10～15分鐘的教學視頻，學生觀看視頻，回答視頻中的相關問題。學生可以充分利用自己的瑣碎時間，自主、有針對性地學習這些知識點，不在受時間和地點的限制，可以靈活選擇學習的方式，合理分配學習時間，從而避免了傳統(tǒng)輔修模式中的“想上課，時間沖突；不上課，考試難通過”的矛盾[7]。

同時，該種教學模式在教學過程中結合平臺上提問、平臺上答疑、平臺上完成作業(yè)、課后翻轉課堂和階段考核等手段，很好地實現(xiàn)教師與學生進行互動、學生與學生進行互動、學生與計算機進行互動，將平臺上平臺外的學習結合起來，吸引更多學生共同參與學習，從而提高學習效率，改善學習效果，使學生能夠充分應用在線學習資源[8]。

篇(7)

近年來，網(wǎng)絡信息技術廣泛而深刻地嵌入人類社會，教育與互聯(lián)網(wǎng)的結合催生了大規(guī)模網(wǎng)絡公開課程（massive open online courses， MOOC）這一在線教育形式。2012年，數(shù)家重要的MOOC網(wǎng)站上線運營，吸引了來自世界各地數(shù)百萬人員參與網(wǎng)絡課程學習。在MOOC引領下，在線教育在多個方面進行了創(chuàng)新，使得獲取教育資源更加便利，獲取教育的經(jīng)濟成本更加低廉，可謂科技與教育結合的典范。

MOOC作為一個專業(yè)術語最早出現(xiàn)在2008年。2011年底上線的Udacity在線教育網(wǎng)站，2012年上線的edX和Coursera在線教育網(wǎng)站等，成功地將MOOC推廣壯大，產(chǎn)生了世界性的影響。MOOC具有開放性、跨平臺性和有組織性等特點，課程的參與者人數(shù)眾多、遍布全球，課程的內(nèi)容可自由傳播，實際教學不僅局限于單純的視頻授課，而是同時橫跨博客、網(wǎng)站、社交網(wǎng)絡等多種平臺。此外MOOC課程雖然沒有嚴格的上課時間規(guī)定，但依然經(jīng)過授課教師的精心組織，通過學習計劃的設計，希望參與者能夠按照課程進度進行學習，以便獲得最好的效果。MOOC為全世界渴望知識的人們提供了接受頂級水平教育的機會，提供MOOC課程的知名機構的注冊用戶通常在短時間內(nèi)就達到上百萬之眾。除了自己制作在線課程外，MOOC機構還在全世界范圍內(nèi)積極尋求與其他知名高校展開合作。例如，Coursera與普林斯頓大學等107家著名大學和教育機構結成伙伴關系，提供五種語言的500多門課程。MOOC課程發(fā)揮在線媒介的優(yōu)勢，從傳統(tǒng)的按照學時推進課程這種基于時間控制的學習模式，轉向按照學生掌握所學知識情況推進的基于個人能力的學習模式。

大規(guī)模網(wǎng)絡公開課程得到迅猛發(fā)展緣于三個原因：一是滿足了人們接受一流教育的潛在需求;二是網(wǎng)絡基礎條件的改善和相關軟硬件技術的成熟;三是得到了金融資本的巨額投入支持。在我國高等教育快速發(fā)展的背后，優(yōu)質(zhì)教學資源匱乏的短板成為突出問題，MOOC的出現(xiàn)提供了解決這一問題的契機。MOOC能夠與高校課程教學形成互補，提高我國高等教育成效。同時，MOOC將一流的教育資源覆蓋到網(wǎng)絡可及之處，為偏遠地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)獲取優(yōu)秀教育資源提供了條件。MOOC免費提供課程的運作模式又為廣大低收入人群提供了學習機會，使“教育改變命運”的口號有了更廣泛的意義。（魏星/摘編自《科技日報》2014年6月9日第001版 作者：李強，趙延東）