序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇教育科學(xué)理論研究范文，愿它們成為您寫作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

德育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，討論德育理論的性質(zhì)首先涉及到教育學(xué)理論性質(zhì)的認(rèn)定問(wèn)題。教育學(xué)從自立門戶以來(lái)，學(xué)科發(fā)展經(jīng)歷了兩大階段，即從教育學(xué)向教育科學(xué)發(fā)展階段，從單數(shù)形式的教育科學(xué)向復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)發(fā)展階段。在教育學(xué)階段，教育學(xué)為規(guī)范性質(zhì)的學(xué)科，稱為實(shí)踐教育學(xué)、應(yīng)用教育學(xué)或規(guī)范教育學(xué)。正如英國(guó)學(xué)者赫斯特所認(rèn)為的，（注：［英］赫斯特：《教育理論》，《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，1993年版，第441－443頁(yè)。）教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行為準(zhǔn)則的理論。他用“純粹理論知識(shí)”一詞指稱科學(xué)理論。他指出，實(shí)踐性理論和純粹理論知識(shí)的區(qū)別在于，后者的作用主要是解釋，前者是決定實(shí)踐活動(dòng)；后者是獲得理性的認(rèn)識(shí)，前者在作出理性的行動(dòng)。他認(rèn)為，教育理論關(guān)心的是“改進(jìn)”和“指導(dǎo)”實(shí)踐活動(dòng)，為實(shí)踐制定理性的原則。英國(guó)學(xué)者穆爾稱教育理論為應(yīng)用理論。他認(rèn)為，科學(xué)理論的作用主要是敘述的、解釋的和斷言的。與此相比，教育理論屬另一范疇，即屬于所謂“應(yīng)用”理論的范疇。應(yīng)用理論的作用主要不是準(zhǔn)備去敘述世界或預(yù)測(cè)未來(lái)，而是告訴我們?cè)谑澜缟蠎?yīng)該做些什么，它們?yōu)閷?shí)踐提出建議。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實(shí)踐》，人民教育出版社，1985年版，第9頁(yè)，第10頁(yè)。）總結(jié)這兩位學(xué)者的闡述，歸納起來(lái)，規(guī)范理論的特點(diǎn)以及它與科學(xué)理論的區(qū)別表現(xiàn)為：第一，規(guī)范理論的目的、功能，是“告訴應(yīng)該做些什么”，“為實(shí)踐提出建議”，“決定實(shí)踐活動(dòng)”，“作出理性行動(dòng)”，不象科學(xué)理論重在“解釋”、“敘述”；第二，規(guī)范理論建設(shè)的任務(wù)，是“闡述和論證實(shí)踐活動(dòng)的行為準(zhǔn)則”，“為實(shí)踐制定理性原則”，而不象科學(xué)理論重在“獲得理性認(rèn)識(shí)”。

在教育學(xué)階段，人們認(rèn)為只有一種性質(zhì)的教育學(xué)，即規(guī)范教育學(xué)，科學(xué)在教育學(xué)的視野之外。這一階段，人們?yōu)榻逃龑?shí)踐“趕制”教育理論，發(fā)明理論是為了應(yīng)用，為實(shí)踐提供規(guī)范。教育實(shí)踐的需要促進(jìn)了規(guī)范教育理論的發(fā)展和成熟。規(guī)范教育理論基本形成了自身的特點(diǎn)，它與科學(xué)理論的界限逐漸分明。如果用一個(gè)分類框架列出，它們的若干區(qū)別之處就在于：（1）在研究對(duì)象上，規(guī)范理論研究“應(yīng)當(dāng)做什么怎樣做”。科學(xué)理論研究“是什么”；（2）在研究方法上，規(guī)范理論采用從目的到手段，從內(nèi)容到方法逐步演繹的方式，科學(xué)理論則采用歸納法，從事實(shí)中概括出規(guī)律；（3）在概念揭示和命題陳述上，規(guī)范理論是對(duì)事物現(xiàn)象作出如何變革的規(guī)定，采用綱領(lǐng)性定義、規(guī)范性命題，而科學(xué)理論旨在對(duì)事物現(xiàn)象作出事實(shí)的概括，采用描述性定義、描述性命題；（4）規(guī)范理論的成果形式為理性規(guī)范，科學(xué)理論為反映事物規(guī)律的原理；（5）檢驗(yàn)規(guī)范理論的標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)實(shí)踐有效與否，檢驗(yàn)科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)是真?zhèn)危唬?）立論與檢驗(yàn)方法，規(guī)范理論是辯護(hù)與批判，科學(xué)理論是證明與證偽。

這個(gè)劃分學(xué)科理論性質(zhì)的框架，對(duì)于我們認(rèn)識(shí)德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了參照。以現(xiàn)行的德育學(xué)著作的陳述體系為例。其一，德育學(xué)的陳述是采用規(guī)范理論的從目的到手段，從內(nèi)容到方法的演繹方式，而非科學(xué)理論從教育事實(shí)中概括出規(guī)律的歸納方式。其二，概念界說(shuō)是采用綱領(lǐng)性、規(guī)定性定義，采用規(guī)范性命題陳述方式，如“德育”概念，定義為：是將一定社會(huì)或階級(jí)的思想觀點(diǎn)、政治準(zhǔn)則、道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個(gè)體思想品德的教育活動(dòng)。（注：胡守芬主編：《德育原理》，北京師范大學(xué)出版社1989年版，第20頁(yè)。）定義表述的是“應(yīng)當(dāng)”的綱領(lǐng)性要求，以及“應(yīng)當(dāng)怎樣做”的規(guī)范。按定義的意思，如果換一種表述，即是好的德育、有價(jià)值的德育，或者說(shuō)理想的德育，就是實(shí)現(xiàn)社會(huì)思想道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想品德。這里同時(shí)也規(guī)定了德育“應(yīng)當(dāng)怎樣做”。其三，德育學(xué)陳述的理性規(guī)范，是對(duì)事物規(guī)律的概括和總結(jié)。其四，對(duì)德育理論的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)是其實(shí)際效用，而非反映客觀實(shí)際的真?zhèn)巍?/p>

德育學(xué)著作是一定時(shí)期德育理論研究的表述，它從一個(gè)側(cè)面反映了學(xué)科理論的性質(zhì)。當(dāng)然，要確定德育學(xué)科的性質(zhì)，僅考察現(xiàn)行德育學(xué)著作的陳述體系是不夠的，還需要多一些考察視角。

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如果說(shuō)，在教育學(xué)階段教育理論表現(xiàn)為規(guī)范性質(zhì)的理論，進(jìn)入教育科學(xué)階段，人們不僅需要規(guī)范的教育理論，而且企求科學(xué)教育理論的出現(xiàn)。經(jīng)過(guò)人們的不懈探索，教育理論趨向多元化，有形而上學(xué)性質(zhì)的、有價(jià)值判斷性質(zhì)的、有經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的。與此同時(shí)，教育理論性質(zhì)的劃分也成為學(xué)術(shù)話題。通常對(duì)教育理論的性質(zhì)作三種劃分，即二分法、三分法和四分法。

教育理論“二分法”，是基于認(rèn)識(shí)已經(jīng)存在的事物與變革已有事物的區(qū)別劃分教育理論。它與前面闡述的劃分教育理論與科學(xué)理論持同一標(biāo)準(zhǔn)。二分法把教育理論分為科學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。有的學(xué)者把這兩者同“規(guī)律”與“規(guī)則”之間的區(qū)別聯(lián)系起來(lái)，規(guī)律確定“是什么”，規(guī)則確定“應(yīng)當(dāng)是什么”。科學(xué)教育學(xué)局限在關(guān)于社會(huì)和文化事實(shí)的見解方面，它不作規(guī)定，不作指示，而是作出說(shuō)明。實(shí)踐教育學(xué)具有行為規(guī)范或準(zhǔn)則體系的特性，這是規(guī)范的、“要求的”、“規(guī)則的”，它的風(fēng)格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）這種劃分體現(xiàn)了人們建構(gòu)科學(xué)教育學(xué)的理想，實(shí)際上，科學(xué)教育學(xué)尚未形成理論體系，即便是開展實(shí)證實(shí)驗(yàn)教育科學(xué)學(xué)研究也不等于建構(gòu)起了科學(xué)的教育學(xué)陳述體系。現(xiàn)行的教育學(xué)基本上屬于規(guī)范性質(zhì)的實(shí)踐教育學(xué)。

三分法，是把教育理論劃分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。這種劃分以對(duì)教育問(wèn)題的三種思考方式為基礎(chǔ)，即科學(xué)的思考方式、哲學(xué)的思考方式和實(shí)踐的思考方式。德國(guó)學(xué)者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)區(qū)分為三種主要的和基本的教育理論，那么教育理論家之間的解釋就會(huì)容易得多。其中包括：不至于因?yàn)榻逃軐W(xué)和實(shí)踐教育學(xué)是同教育科學(xué)不同的理論，而低估它們的貢獻(xiàn)”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）這時(shí)的教育哲學(xué)指規(guī)范教育哲學(xué)（有別于認(rèn)識(shí)論哲學(xué)和形而上學(xué)哲學(xué)）。在三分法中，德育理論與規(guī)范教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)有淵源關(guān)系，規(guī)范教育哲學(xué)“區(qū)分說(shuō)明應(yīng)當(dāng)是什么的規(guī)范與說(shuō)明應(yīng)當(dāng)做什么和不應(yīng)當(dāng)做什么的規(guī)范。前者稱為理想，后者稱為行為規(guī)范”。規(guī)范教育哲學(xué)為德育理論在哲學(xué)上立論。實(shí)踐教育學(xué)涉及到社會(huì)、文化、機(jī)構(gòu)和人員方面的教育行為。它“對(duì)教育行為提出實(shí)踐觀點(diǎn)、規(guī)范、建議或指示”。德育規(guī)范理論的構(gòu)建要運(yùn)用它們的解釋。

由于二分法、三分法都未能把教育理論中的規(guī)范成分與價(jià)值成分，科學(xué)成分與技術(shù)成分區(qū)別開來(lái)，我國(guó)學(xué)者提出教育理論成分四分法的構(gòu)想。（注：陳桂生：《“四分法”：教育理論成分解析的新嘗試》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，1995年第2期。）四分法把教育規(guī)范理論作為教育理論四種成分之一，這意味著規(guī)范理論在教育理論體系中有一塊地盤，同時(shí)也為確立德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了理論上的說(shuō)明。具體說(shuō)來(lái)：第一，明確了確立教育理論性質(zhì)的基礎(chǔ)，或“第一步和最重要的一步就是區(qū)分各種教育學(xué)的命題體系”。四種性質(zhì)的教育理論是由其相應(yīng)的命題決定的，如教育規(guī)范理論為描述性命題，教育技術(shù)理論為程序性命題，教育價(jià)值理論為評(píng)價(jià)性命題，教育規(guī)范理論為規(guī)范性命題。第二，論證了規(guī)范理論作為與科學(xué)、技術(shù)、價(jià)值理論相區(qū)別的獨(dú)立形態(tài)存在的合理性。規(guī)范理論根據(jù)教育價(jià)值觀念對(duì)教育技術(shù)作出評(píng)價(jià)與選擇，把技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)換成特殊情境中的知識(shí)，據(jù)以確立教育行為規(guī)范。科學(xué)、技術(shù)、價(jià)值理論通過(guò)規(guī)范理論才能發(fā)生效用，反過(guò)來(lái)，規(guī)范理論又指導(dǎo)著諸理論成分的抉擇。第三，德育理論作為規(guī)范理論的身分，是一種獨(dú)立的理論形態(tài)，它陳述的是規(guī)范性命題，理論成果為理性規(guī)范。

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前已述及，區(qū)分四種教育理論成分的基礎(chǔ)，在于假定價(jià)值理論與規(guī)范理論的區(qū)別，科學(xué)理論與技術(shù)理論的區(qū)別，它們分別以一定的命題為主，回答不同的教育問(wèn)題，陳述不同性質(zhì)的理論成果。說(shuō)它們是相互區(qū)別的，是從它們的純粹狀態(tài)而言的，在實(shí)際運(yùn)用中，它們之間有多種結(jié)合方式。

第一，不同理論成分間互為前提，互相支援。比如規(guī)范理論與價(jià)值理論，前者為應(yīng)用理論，后者為基礎(chǔ)理論，它們屬于同一性質(zhì)的基礎(chǔ)理論與應(yīng)用理論的關(guān)系。德育理論根據(jù)價(jià)值取向和實(shí)踐條件，建議“應(yīng)當(dāng)怎樣做”，從而為德育實(shí)踐確立行為規(guī)范。行為規(guī)范依賴于價(jià)值論證，“首先涉及到評(píng)價(jià)問(wèn)題，……只有作出價(jià)值判斷后，其重要性（或價(jià)值）次序肯定之后，才能擬定規(guī)范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）再比如，規(guī)范理論與科學(xué)理論之間，科學(xué)理論主要是描述事實(shí)、解釋事實(shí)，提供規(guī)律性知識(shí)，不直接指導(dǎo)實(shí)踐。但是科學(xué)理論通過(guò)價(jià)值理論為規(guī)范理論提供最終根據(jù)，只有以科學(xué)、技術(shù)理論為基礎(chǔ)的德育規(guī)范理論才稱得上是“德育規(guī)范科學(xué)”；而且科學(xué)理論為德育情境提供事實(shí)判斷，從而連結(jié)起價(jià)值理論與規(guī)范理論。

第二，從動(dòng)態(tài)考察，不同理論成分在德育活動(dòng)中是不同邏輯水平上的結(jié)合。凡“培養(yǎng)人”的活動(dòng)，皆涉及到目的、手段、對(duì)象、方法諸多要素，這些要素又根據(jù)相應(yīng)的理論，在參與德育活動(dòng)時(shí)，以不同形式的假定出現(xiàn)。“有關(guān)于適當(dāng)目的或目標(biāo)的，有關(guān)于教育的對(duì)象即學(xué)生的，還有關(guān)于知識(shí)的性質(zhì)和方法的有效性的。這些假定和建議共同組成有關(guān)的理論”。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實(shí)踐》，人民教育出版社，1985年版，第9頁(yè)，第10頁(yè)。）比如，德育理論關(guān)于人的培養(yǎng)目的（目標(biāo)）的假定，其中包括價(jià)值的部分。“要想直接回答‘怎樣做’的問(wèn)題，尤其是在社會(huì)科學(xué)中，自然涉及人及其社會(huì)的終極目標(biāo)與價(jià)值的問(wèn)題”。（注：［日］大河內(nèi)一男等著：《教育學(xué)的理論問(wèn)題》，教育科學(xué)出版社，1984年版，第23頁(yè)。）而對(duì)價(jià)值判斷作出詳細(xì)的審核是道德哲學(xué)家的工作，他要指出價(jià)值假定的最終基礎(chǔ)是什么。然后才是德育理論家根據(jù)受根據(jù)者所適應(yīng)的社會(huì)性質(zhì)和個(gè)人需要提出培養(yǎng)目的（目標(biāo)）。比如，關(guān)于德育對(duì)象的假定，這主要是科學(xué)的事情，屬于兒童研究，兒童心理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究。它們提供關(guān)于兒童如何生長(zhǎng)、發(fā)展的理論。再比如，知識(shí)性質(zhì)問(wèn)題，它屬于哲學(xué)家討論的范圍，而按照培養(yǎng)人的目的來(lái)討論組織知識(shí)問(wèn)題，屬于課程設(shè)計(jì)者的任務(wù)。還比如，關(guān)于德育方法有效性的假定，它需要心理學(xué)家提出的學(xué)習(xí)理論的幫助，還需要有實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)的人的幫助。總之，德育理論運(yùn)用的是其它學(xué)科的解釋，但德育理論與其它學(xué)科理論之間不是直接的演繹關(guān)系，德育理論的命題可以追溯到哲學(xué)命題、心理學(xué)命題、社會(huì)學(xué)命題等等，但它不是這些命題本身；德育理論的解釋方式是“運(yùn)用解釋的解釋”，它是在哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科有關(guān)人的解釋的運(yùn)用來(lái)解釋“培養(yǎng)有德性的人”這一活動(dòng)中。

但是，不能把德育理論理解為是“在同一命題體系中將實(shí)踐理論的規(guī)范性任務(wù)與科學(xué)理論的描述任務(wù)結(jié)合起來(lái)，這就變成了一個(gè)大雜燴，既達(dá)不到對(duì)一門科學(xué)提出的方法論要求，又對(duì)教育工作者不適應(yīng)”（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）。如果因?yàn)榈掠碚撘\(yùn)用相關(guān)學(xué)科的解釋，就認(rèn)為它是規(guī)范性經(jīng)驗(yàn)性或?qū)嵺`性科學(xué)性的結(jié)合，那么，論證德育理論的性質(zhì)問(wèn)題就毫無(wú)意義了。

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我們提出，德育理論是規(guī)范性的，是針對(duì)它的本質(zhì)特征而言的，不意味著它只一種模式，或者說(shuō)只一種理論范式。正如穆爾所述：“就旨在培養(yǎng)‘有教養(yǎng)的人’的方法而言，各種廣義的教育理論之間將有很大的不同，但是他們都有某些共同的特點(diǎn)。……它們?cè)谛再|(zhì)上主要是實(shí)踐性的或處方性的，它們都提出應(yīng)該做什么的所有建議”。（注：［英］穆爾：《教育理論的結(jié)構(gòu)》，《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，1993版，第487頁(yè)。）。所謂“共同的特點(diǎn)”即規(guī)范理論的本質(zhì)特征。在前面的敘述中，表示規(guī)范理論本質(zhì)特征的術(shù)語(yǔ)有：“建議”，“行為規(guī)范”，“行為準(zhǔn)則”，“理性的原則”等等。這些術(shù)語(yǔ)作為德育學(xué)規(guī)范屬性的用語(yǔ)，指稱的是理性規(guī)范。德育學(xué)陳述的理性規(guī)范，它超脫具體的教育情境，具有普遍的指導(dǎo)意義。它“不等于直接規(guī)范人們今天干什么，明天怎樣干。作為一種理論，它有抽象性；它不同于直接的處方，而是處方的主要依據(jù)”。（注：唐瑩、瞿葆奎：《教育科學(xué)分類：?jiǎn)栴}與框架》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1993年第2期。）

篇(2)

關(guān)鍵詞：教育科學(xué)；研究方式；轉(zhuǎn)變

隨著我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展，教育的研究質(zhì)量和水平也取得了很大的提升，但是，還是存在一些問(wèn)題，比如，總體質(zhì)量不高，研究的方法相對(duì)比較落后等等，這些教育科學(xué)研究方式問(wèn)題的存在，使得科學(xué)研究不能為教育發(fā)展提供有效的智力支撐。所以，在新時(shí)期要重視教育科學(xué)研究方式的轉(zhuǎn)變。

一、當(dāng)前教育科學(xué)研究方式存在的問(wèn)題

（一）教育科學(xué)研究缺乏整體規(guī)劃和過(guò)程性管理

我國(guó)已經(jīng)基本建立了從中央到地方的教育科學(xué)規(guī)劃?rùn)C(jī)構(gòu)，雖然這些機(jī)構(gòu)也在一定程度上開展了課題的規(guī)劃跟管理，但是對(duì)于教育科學(xué)研究的能力相對(duì)有限，不能很好的滿足各個(gè)地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求，也不能很好的調(diào)整教育研究結(jié)構(gòu)。這就導(dǎo)致了當(dāng)前的教育結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象越來(lái)越突出。就當(dāng)前情況來(lái)看，教育科學(xué)研究成果很多都是在學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域集中，主要是基礎(chǔ)理論研究，還有對(duì)國(guó)外理論的直接翻譯，結(jié)合我國(guó)具體實(shí)際的創(chuàng)新成果不是特別多，那些具有很大影響力的中國(guó)特色的教育理論成果很少，關(guān)于教育政策和實(shí)踐問(wèn)題的研究更是少之又少。缺少教育科學(xué)研究整體規(guī)劃和過(guò)程性管理已經(jīng)成為當(dāng)前教育科學(xué)研究方式的突出問(wèn)題。

（二）教育科學(xué)研究成果的質(zhì)量不高，研究方法單一

當(dāng)前我國(guó)教育科學(xué)研究人員主要有三部分組成：一部分是高校專門的研究人員，另一部分是教育行政管理人員，還有一部分是中小學(xué)校長(zhǎng)和任課教師。縱觀近20年的教育科學(xué)研究狀況可以看出，教育科學(xué)研究隊(duì)伍的層次性比較鮮明，群眾性的科研隊(duì)伍基礎(chǔ)寬泛，但是也相應(yīng)的降低了其專業(yè)意味。這些研究人員對(duì)教育科學(xué)所做的研究不一樣，研究能力也存在差異。高校專門研究人員主要是理論研究為主，沒(méi)有很好的掌握跟國(guó)際接軌的新型研究方式，這就減少了其在國(guó)際上的學(xué)術(shù)影響力。對(duì)于教育行政人員來(lái)說(shuō)，在教育研究中一般是擔(dān)任負(fù)責(zé)人的職務(wù)，主要是資源供給者，會(huì)干預(yù)研究的方向性。而中小學(xué)校長(zhǎng)跟教師具備豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是其理論素養(yǎng)還有待提升，否則將會(huì)對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的解決產(chǎn)生影響。這三種類型的研究人員研究的方式都比較單一，教育科學(xué)研究質(zhì)量有待提高。

（三）現(xiàn)有評(píng)價(jià)機(jī)制制約了教育科學(xué)研究的良性發(fā)展

教育部在關(guān)于教育科學(xué)研究的評(píng)價(jià)意見中指出，需要進(jìn)一步健全科學(xué)合理的評(píng)價(jià)制度。這說(shuō)明當(dāng)前的評(píng)價(jià)機(jī)制已經(jīng)嚴(yán)重制約了教育科學(xué)研究的良性發(fā)展。重視研究數(shù)量，輕視研究質(zhì)量，重視人情和門戶之見等不良現(xiàn)象都是現(xiàn)有評(píng)價(jià)領(lǐng)域的弊病。一些教育管理部門規(guī)定研究成果只有發(fā)表在“來(lái)源期刊”上的學(xué)術(shù)論文和著作才有效。導(dǎo)致這些學(xué)術(shù)期刊看重的是純理論，沒(méi)有真正關(guān)注實(shí)踐領(lǐng)域的問(wèn)題，即便有的關(guān)注到這個(gè)領(lǐng)域也沒(méi)有提出真正有效的解決措施。而且這些刊物的發(fā)行量都是有限的，對(duì)教育實(shí)踐領(lǐng)域的影響力也很有限。

二、新時(shí)期教育科學(xué)研究方式的轉(zhuǎn)變途徑分析

（一）制定教育科學(xué)研究戰(zhàn)略規(guī)劃，重視研究?jī)?nèi)容管理

第一，在國(guó)際層面上進(jìn)行教育科學(xué)研究戰(zhàn)略規(guī)劃的制定，確定相應(yīng)的戰(zhàn)略目標(biāo)。教育科學(xué)研究管理部門要站在宏觀角度上對(duì)教育科學(xué)研究現(xiàn)狀以及教育知識(shí)的質(zhì)量等進(jìn)行分析，進(jìn)一步確立當(dāng)前教育發(fā)展需要解決的問(wèn)題。強(qiáng)化對(duì)宏觀政策方面的研究，使教育決策更加科學(xué)、合理。

第二，擴(kuò)展渠道，增加教育知識(shí)的存量。隨著改革開放的不斷深入，我國(guó)教育界也引進(jìn)了很多國(guó)外先進(jìn)的教育科學(xué)理論，但是跟國(guó)外一些發(fā)達(dá)國(guó)家相比，教育知識(shí)的存量仍舊存在比較大的差距。當(dāng)前能夠很好的指導(dǎo)我國(guó)教育發(fā)展實(shí)踐的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備不足。所以，要加快教育知識(shí)創(chuàng)新和轉(zhuǎn)化的力度。加大教育科學(xué)知識(shí)的存儲(chǔ)量，進(jìn)一步提高教育知識(shí)的質(zhì)量，這是當(dāng)前教育科學(xué)研究的重要目標(biāo)。就教育科學(xué)研究?jī)?nèi)容來(lái)說(shuō)，理論研究要以實(shí)踐為基礎(chǔ)，學(xué)校的研究要以教師的發(fā)展為基礎(chǔ)，教師的研究要以學(xué)生的發(fā)展為基礎(chǔ)，這是確保研究?jī)r(jià)值實(shí)現(xiàn)的法寶。要重視教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，不斷創(chuàng)新教育體系，深化素質(zhì)教育改革，推進(jìn)我國(guó)教育公平性的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)教育科學(xué)理論研究工作人員與實(shí)踐工作人員的合作，切實(shí)推進(jìn)教學(xué)改革實(shí)踐方面的研究。

（二）建立研究人員培養(yǎng)機(jī)制，提高研究專業(yè)化水平

就目前情況來(lái)看，雖然我國(guó)也建立了相對(duì)比較完整的專業(yè)職稱評(píng)審機(jī)制，但是高的學(xué)習(xí)和職稱未必就有很高的教育科學(xué)研究能力。所以，要針對(duì)研究者的研究能力的不同，為他們創(chuàng)造環(huán)境，實(shí)施針對(duì)性的激勵(lì)和培養(yǎng)機(jī)制。一方面要健全學(xué)術(shù)規(guī)范機(jī)制，另一方面也要嚴(yán)格教育科學(xué)研究人員的準(zhǔn)入機(jī)制，還要優(yōu)化研究人員的行為模式。對(duì)于教育科學(xué)研究人員來(lái)說(shuō)，要多些統(tǒng)籌方面的研究，減少系統(tǒng)思維，克服片面化的思維模式。在研究人員進(jìn)入到實(shí)踐領(lǐng)域的時(shí)候，理論思維與實(shí)踐邏輯可能會(huì)產(chǎn)生矛盾，這就需要轉(zhuǎn)化邏輯思維模式。除此之外，還要對(duì)教育科學(xué)研究人員進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)，主要是研究方法上的培訓(xùn)，積極倡導(dǎo)他們注重實(shí)證研究，注重量化與質(zhì)化的結(jié)合，提高教育科學(xué)研究水平。

（三）完善教育科學(xué)研究成果評(píng)價(jià)機(jī)制，促進(jìn)成果轉(zhuǎn)化

在傳統(tǒng)的教育科學(xué)研究成果評(píng)價(jià)中，一項(xiàng)重要的指標(biāo)就是論文的發(fā)表數(shù)量。比如，在一個(gè)直轄市2012年度立項(xiàng)課題公報(bào)中顯示，在201項(xiàng)獲取了立項(xiàng)專題的課題中，其中一小部分課題跟實(shí)踐相關(guān)，大部分都是“研究論文、研究專著”等作為其預(yù)期的成果。這就需要不斷完善教育科學(xué)研究成果評(píng)價(jià)機(jī)制，在評(píng)判研究成果的時(shí)候避免以簡(jiǎn)單的出版物跟刊物不同來(lái)定論。與此同時(shí)，要不斷加大評(píng)價(jià)制度建設(shè)，建立相應(yīng)的綜合評(píng)價(jià)機(jī)制。比如，進(jìn)一步完善評(píng)價(jià)答辯制度、公示制度以及申訴制度等等，這樣才能保證評(píng)價(jià)活動(dòng)有序化進(jìn)行。還要不斷完善同行專家評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)機(jī)制，突出專家在評(píng)價(jià)中的地位和作用，進(jìn)一步優(yōu)化評(píng)價(jià)的過(guò)程和方式，重視評(píng)價(jià)的實(shí)際效果，促進(jìn)研究成果的轉(zhuǎn)化。

（四）強(qiáng)化教育科學(xué)研究管理，增加經(jīng)費(fèi)投入

第一，重新定位教育科學(xué)研究部門的職能，不斷提高這個(gè)部門對(duì)于教學(xué)科學(xué)研究資源的整合能力。第二，要不斷的擴(kuò)展教育科學(xué)研究經(jīng)費(fèi)的來(lái)源。事實(shí)上，各級(jí)教育機(jī)構(gòu)以及社會(huì)團(tuán)體對(duì)于教育科學(xué)研究的自主力度不大，這些經(jīng)費(fèi)很難支撐以數(shù)據(jù)為主要基礎(chǔ)的實(shí)證研究。所以，要不斷提高教育科學(xué)研究經(jīng)費(fèi)的投入，在政府教育支出中，要把教育科學(xué)研究經(jīng)費(fèi)作為一項(xiàng)重要內(nèi)容來(lái)看待，對(duì)科研課題的資助力度要進(jìn)一步加大，建立相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)績(jī)效評(píng)價(jià)制度。可以提高政府等部門的委托項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)，這樣一來(lái)，教育科學(xué)研究才有足夠的資金保障。此外，還可以借鑒國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的一些做法，鼓勵(lì)社會(huì)公益機(jī)構(gòu)和企業(yè)團(tuán)體等力量對(duì)教育科學(xué)研究進(jìn)行資助。甚至可以引進(jìn)第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)，加大經(jīng)費(fèi)的審核力度，建立完善的項(xiàng)目管理制度，讓教育科學(xué)研究經(jīng)費(fèi)發(fā)揮最大的效益。

結(jié)論

綜上所述，要促進(jìn)教育的理性發(fā)展，單純的依靠擴(kuò)張規(guī)模、加大資金投入等很難實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。這就需要我們重視教育科學(xué)研究在教育發(fā)展中的作用，積極轉(zhuǎn)變教育科學(xué)研究方式，用科學(xué)的方式來(lái)研究教育過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，積極探索教育規(guī)律，從而促進(jìn)教育的可持續(xù)發(fā)展。（作者單位：西北師范大學(xué)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1]田虎偉，韓和鳴.我國(guó)高等教育研究的現(xiàn)狀、問(wèn)題及理想范式——基于研究方法論的視角[J].華北水利水電學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2011，（8）.

篇(3)

列為全國(guó)教育科學(xué)十五規(guī)劃 年課題(課題批準(zhǔn)號(hào)ffbo11495根據(jù)全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦(教科規(guī)辦函[ ]16號(hào)文件)要求，省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室申報(bào)的省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題全面質(zhì)量管理的研究與應(yīng)用》經(jīng)全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組批準(zhǔn)。今天召開開題論證會(huì)，進(jìn)一步完善落實(shí)研究方案后，正式開展研究工作。下面，代表課題組作課題研究開題報(bào)告，請(qǐng)領(lǐng)導(dǎo)和課題組成員對(duì)課題研究實(shí)施方案進(jìn)行指正、審議。

一、課題研究的背景

教育科研是人們探索和認(rèn)識(shí)教育客觀規(guī)律的有效途徑，是促進(jìn)教育決策科學(xué)化、推動(dòng)教育科學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)際應(yīng)用的重要手段，是深化教育改革,提高教育質(zhì)量的有力措施。

《全國(guó)教育科學(xué)十五規(guī)劃要點(diǎn)》指出：要進(jìn)一步規(guī)范課題管理，強(qiáng)化課題管理環(huán)節(jié)，確保課題的順利進(jìn)行，并力爭(zhēng)多出精品力作，不斷提高教育科研的水平和效益。這為加強(qiáng)課題管理提出了新的更高要求。

從目前國(guó)內(nèi)教育科研課題管理現(xiàn)狀來(lái)看，各級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題管理工作無(wú)論在管理思想、管理組織形式、管理程序，還是管理方式、管理手段方面，都明顯落后于教育科研事業(yè)的發(fā)展。資料表明，國(guó)內(nèi)外研究教育科學(xué)規(guī)劃課題管理總的狀況是：研究人員、研究成果少，研究面窄，研究水平較低。在研究?jī)?nèi)容上：實(shí)踐性問(wèn)題研究多，理論性問(wèn)題研究少;操作性問(wèn)題研究多，宏觀性問(wèn)題研究少;零散性問(wèn)題研究多，系統(tǒng)性問(wèn)題研究少。

在現(xiàn)有的研究基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)教育科學(xué)規(guī)劃課題管理的規(guī)律、理論基礎(chǔ)、發(fā)展趨勢(shì)以及教育科學(xué)規(guī)劃課題管理的科學(xué)化與標(biāo)準(zhǔn)化等重要問(wèn)題的研究，確定省級(jí)教育規(guī)劃課題全面質(zhì)量管理的理論基礎(chǔ)，統(tǒng)一省級(jí)教育規(guī)劃課題全面質(zhì)量管理概念，建立一套系統(tǒng)化、規(guī)范化、程序化，且具有高度自我約束、自我完善機(jī)制的省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題全面質(zhì)量管理體系，全面提升省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題的質(zhì)量水平，以較小的投入獲得課題成果的最大的效益，是本課題研究的根本目的，也是本課題研究的價(jià)值取向。

省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室牽頭申報(bào)的《省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題全面質(zhì)量管理的研究與應(yīng)用》，經(jīng)全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組批準(zhǔn)，列為全國(guó)教育科學(xué)十五規(guī)劃 年課題(課題批準(zhǔn)號(hào)ffbo11495)。課題主持人黃宜鋒。

二、課題研究的意義和條件

全面質(zhì)量管理起源于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，最初應(yīng)用于工業(yè)，后來(lái)從工業(yè)部門擴(kuò)展到建筑業(yè)、交通郵電業(yè)、商業(yè)、服務(wù)業(yè)等眾多領(lǐng)域，并得到許多國(guó)家的重視和運(yùn)用，在日本取得了舉世矚目的成功。全面質(zhì)量管理是一個(gè)組織以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎(chǔ)，以最經(jīng)濟(jì)的方式讓顧客、社會(huì)和組織所有成員持續(xù)滿意的一種質(zhì)量管理模式。它認(rèn)為，質(zhì)量是一個(gè)全面的、綜合的概念，質(zhì)量管理的內(nèi)容不僅是最終產(chǎn)品本身的質(zhì)量，還包括與產(chǎn)品質(zhì)量有關(guān)的工序質(zhì)量和工作質(zhì)量，要綜合考慮質(zhì)量、價(jià)格、交貨期和服務(wù)等等;質(zhì)量有一個(gè)產(chǎn)生、形成和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，是整個(gè)組織活動(dòng)的成果，質(zhì)量管理必須對(duì)質(zhì)量形成的每一個(gè)環(huán)節(jié)都加強(qiáng)管理，以預(yù)防為主，通過(guò)各個(gè)環(huán)節(jié)的作用，使質(zhì)量螺旋上升。

這種模式的特點(diǎn)表現(xiàn)為全面、全過(guò)程的質(zhì)量管理;全員、全組織的質(zhì)量管理，使質(zhì)量管理成為全體成員的內(nèi)在需求以人文為本的自主管理;綜合運(yùn)用多種方法和手段進(jìn)行管理，強(qiáng)調(diào)以最小成本投入獲得最優(yōu)化的效益和效率。全面質(zhì)量管理的精髓就在于按照上述指導(dǎo)思想，建立健全質(zhì)量管理體系。

全面質(zhì)量管理的觀念和思路，符合教育規(guī)劃課題質(zhì)量管理要求。教育規(guī)劃課題質(zhì)量同產(chǎn)品質(zhì)量、服務(wù)質(zhì)量一樣，也有一個(gè)產(chǎn)生、形成和發(fā)展的過(guò)程，從課題研究方向的確定，到課題的申報(bào)評(píng)審、開題、中期檢查、結(jié)題鑒定、成果評(píng)獎(jiǎng)、成果推廣這些環(huán)節(jié)構(gòu)成了一個(gè)系統(tǒng)，課題質(zhì)量就是在這個(gè)系統(tǒng)中逐步形成的。這個(gè)過(guò)程是以與課題相關(guān)的重要因素人的素質(zhì)為中心，隨著過(guò)程的不斷發(fā)展，課題質(zhì)量也在不斷適應(yīng)、不斷改進(jìn)的過(guò)程中得到提升。

作為一個(gè)質(zhì)量系統(tǒng)，其目標(biāo)實(shí)現(xiàn)取決于各個(gè)環(huán)節(jié)的質(zhì)量保證和各環(huán)節(jié)之間的協(xié)調(diào)，無(wú)論哪一個(gè)環(huán)節(jié)出了問(wèn)題都會(huì)影響到最終的質(zhì)量。因此，必須將質(zhì)量形成過(guò)程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)都納入質(zhì)量管理體系中，實(shí)行全過(guò)程的管理。而要實(shí)施全過(guò)程質(zhì)量管理，必須重視人的因素。在研究過(guò)程中，每一個(gè)環(huán)節(jié)都要靠課題組成員去實(shí)施，都要課題所在單位和有關(guān)管理部門領(lǐng)導(dǎo)的重視和支持，并通過(guò)有效的手段加強(qiáng)對(duì)課題的管理。因此，課題研究過(guò)程比其它任何行業(yè)的生產(chǎn)服務(wù)過(guò)程都更加強(qiáng)調(diào)人的作用。所以，我們可以按照全面質(zhì)量管理的觀念建立以全面、全過(guò)程、全員為基本特征的教育規(guī)劃課題質(zhì)量管理體系。

本課題試圖以系統(tǒng)科學(xué)作理論支撐，以現(xiàn)代質(zhì)量管理理論(iso9000質(zhì)量管理系統(tǒng)和ipmp項(xiàng)目管理系統(tǒng)理論)為具體指導(dǎo)，以我省教育科學(xué)規(guī)劃課題管理的具體實(shí)踐過(guò)程為主

要研究對(duì)象，探索省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題現(xiàn)代管理的規(guī)律，建構(gòu)省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題全面質(zhì)量管理的體系，并在其試行過(guò)程中不斷地調(diào)整和改進(jìn)，提高教育科學(xué)規(guī)劃課題的管理水平和效益，從而推動(dòng)省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題管理的現(xiàn)代化、規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化。

探索省級(jí)教育科研課題全面質(zhì)量管理體系，不僅對(duì)我省省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題研究質(zhì)量與管理水平的提高有重要的現(xiàn)實(shí)意義，而且，還可以為我國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題管理改革與發(fā)展提供新思路。我們將當(dāng)代最新的管理科學(xué)全面質(zhì)量管理理論引入教育科學(xué)規(guī)劃課題管理，結(jié)合教育科學(xué)規(guī)劃管理活動(dòng)的特殊性，在引入、消化、應(yīng)用這一管理理論的過(guò)程中，無(wú)疑也會(huì)發(fā)展和豐富全面質(zhì)量管理理論。

開展本課題的研究具備了較好的基礎(chǔ)。一是課題由省教育科學(xué)規(guī)劃辦牽頭，研究?jī)?nèi)容與承擔(dān)的工作要求相一致，具有聯(lián)系緊密的特點(diǎn)，因而有完成本課題研究任務(wù)的內(nèi)在動(dòng)力，研究條件和研究時(shí)間均有足夠的保證。二是本課題得到全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦、省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組和有關(guān)專家的重視和支持，全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室金寶成副主任，華東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師熊川武教授，省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組副組長(zhǎng)申紀(jì)云、王健、張作功副廳長(zhǎng)、張學(xué)軍院長(zhǎng)是本課題組顧問(wèn)。主持課題的是教科院分管科研課題工作的副院長(zhǎng)，能有效地保證課題研究的協(xié)調(diào)、實(shí)施;三是參與研究的人員有中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校、大學(xué)的教師、校長(zhǎng)，有省、市、縣教研管理機(jī)構(gòu)的研究人員、領(lǐng)導(dǎo)，有網(wǎng)絡(luò)計(jì)算機(jī)專家，研究力量雄厚，大家都曾在不同層面上主持和參加過(guò)國(guó)家級(jí)、省級(jí)多類教育科研課題的研究，具有豐富的課題研究和管理經(jīng)驗(yàn)，有的已有不少科研成果。

三、課題概念界定

(1)省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題的全面質(zhì)量管理的內(nèi)容不僅是最終成果本身的質(zhì)量，還包括與成果質(zhì)量有關(guān)的研究工作質(zhì)量及其組織工作的質(zhì)量管理;(2)省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題全過(guò)程質(zhì)量管理，主要是指課題指南設(shè)計(jì)、申報(bào)、開題、中期檢查、結(jié)題鑒定、成果評(píng)獎(jiǎng)、信息公布、成果推廣等環(huán)節(jié)的質(zhì)量管理;(3)省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題全員質(zhì)量管理，主要是指課題指南設(shè)計(jì)者、申報(bào)立項(xiàng)評(píng)審者、課題組組長(zhǎng)、開題論證者、中期檢查者、結(jié)題鑒定者、省級(jí)評(píng)獎(jiǎng)和信息公布者等人員的管理。使以上人員樹立起質(zhì)量第一，人人有責(zé)質(zhì)量管理的觀念。(4)省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題可控因素質(zhì)量管理，即對(duì)影響課題研究工作和課題管理工作的可控因素(如課題質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、課題經(jīng)費(fèi)、研究進(jìn)程等)實(shí)施直接或間接控制的目標(biāo)管理。(5)教育科學(xué)規(guī)劃課題質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能夠量化的盡可能數(shù)量化。

四、課題研究的主要內(nèi)容

1、理論研究

(1)省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題管理的規(guī)律及特點(diǎn)。

(2)國(guó)內(nèi)外科研課題管理的動(dòng)態(tài)與趨勢(shì)。

(3)全面質(zhì)量管理理論與教育科學(xué)規(guī)劃課題管理。

2、教育科學(xué)規(guī)劃課題質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系研制(本課題的核心研究?jī)?nèi)容)

課題研究工作質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系研制

課題的成果質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系研制

3、教育科學(xué)規(guī)劃課題全面質(zhì)量管理模式的構(gòu)建

依據(jù)省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題全面質(zhì)量的理論和教育科學(xué)規(guī)劃課題質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系(包括課題的成果質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和課題研究工作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn))構(gòu)建教育科學(xué)規(guī)劃課題全面質(zhì)量管理模式。

4、省級(jí)規(guī)劃課題質(zhì)量信息管

理系統(tǒng)開發(fā)(包括教育科學(xué)規(guī)劃網(wǎng)、省教育科學(xué)規(guī)劃課題網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)，含課題申報(bào)系統(tǒng)、課題信息儲(chǔ)存、管理、系統(tǒng)以及課題庫(kù)資料收集整理歸檔)。

5、試行教育科學(xué)規(guī)劃課題全面質(zhì)量管理

(1)制訂文件。

(2)組織培訓(xùn)。

(3)分組實(shí)施

(4)反饋、分析、整理信息。

五、課題研究的方法與途徑

本課題研究主要采用行動(dòng)研究法，輔之調(diào)查法、文獻(xiàn)法、比較研究法等研究方法。具體措施是：

1、采用現(xiàn)代化信息技術(shù)手段，廣泛收集和查閱國(guó)內(nèi)外有關(guān)全面質(zhì)量管理理論和教育科研課題管理的研究文獻(xiàn)資料;收集整理國(guó)際上、國(guó)家和省有關(guān)管理部門關(guān)于教育科研課題管理的文件。

2、邀請(qǐng)有關(guān)專家作全面質(zhì)量管理專題學(xué)術(shù)報(bào)告或舉辦座談，使課題組成員的掌握全面質(zhì)量管理的專業(yè)理論知識(shí)和有關(guān)專門技術(shù)。

3、運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，總結(jié)教育科研傳統(tǒng)管理的經(jīng)驗(yàn)，吸取精華，為建構(gòu)新的教育科研課題管理模式打好基礎(chǔ)。

篇(4)

關(guān)鍵詞： 教育理論 教育實(shí)踐 關(guān)系

一、教育理論內(nèi)涵

（一）教育理論是一種概要性的理論

每個(gè)學(xué)科都有自己獨(dú)特的研究對(duì)象，比如，地理學(xué)以地質(zhì)、地貌等實(shí)在之物作為研究對(duì)象，數(shù)學(xué)以數(shù)字、圖形等抽象之物作為研究對(duì)象，而教育學(xué)則以教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐作為研究對(duì)象。與其它學(xué)科的研究對(duì)象相比較，教育學(xué)的研究對(duì)象并不是可以固定的東西，因此，教育學(xué)理論不能像地理學(xué)理論一樣可以從實(shí)在之物中分析和歸納出事物的本質(zhì)，也不能像數(shù)學(xué)理論一樣可以從抽象的數(shù)字和圖形中推出精確和嚴(yán)密的理論。雖然，教育理論也能夠準(zhǔn)確地確定教育實(shí)踐活動(dòng)中的各種關(guān)系和教育實(shí)踐的一些特點(diǎn)，但是教育理論卻無(wú)法詳盡地把握住教育實(shí)踐的本質(zhì)，更無(wú)法準(zhǔn)確地分析出教育實(shí)踐的每一個(gè)具體環(huán)節(jié)。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，教育理論不是一種像自然科學(xué)理論一樣的具有準(zhǔn)確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當(dāng)然，我們說(shuō)教育理論是一種概要性理論，不是說(shuō)教育理論是一種無(wú)效的理論，也不是說(shuō)教育理論是一種錯(cuò)誤的理論，只是說(shuō)教育理論是一種不能完全把握住事物本質(zhì)的理論。事實(shí)上，這種對(duì)于教育實(shí)踐的完全把握只能依靠教育實(shí)踐活動(dòng)自身來(lái)完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對(duì)于教育理論來(lái)講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。

（二）教育理論不是一種自足的理論

從本質(zhì)上來(lái)講，教育理論也是一種知識(shí)。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識(shí)，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，在這一點(diǎn)上，教育理論與倫理學(xué)理論有著很大的相似之處。雖然，從本質(zhì)上來(lái)講，倫理學(xué)理論也是一種知識(shí)，但是倫理學(xué)理論的價(jià)值卻不能由理論自身來(lái)理解，而只能通過(guò)倫理學(xué)理論對(duì)于道德實(shí)踐的價(jià)值來(lái)理解。同樣，教育理論的價(jià)值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過(guò)教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的有效性來(lái)理解。也正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說(shuō)教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論并不是說(shuō)教育理論不是一種理論，而只是說(shuō)教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個(gè)意義上來(lái)講，歸納教育規(guī)律和特點(diǎn)也就不應(yīng)當(dāng)成為教育理論研究的最重要任務(wù)。

（三）教育理論是有價(jià)值承擔(dān)的理論

與純粹地以研究事物的本質(zhì)、原因和依據(jù)的自然科學(xué)理論不同，教育理論除了研究人們?cè)诮逃龑?shí)踐活動(dòng)中的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還需要研究?jī)r(jià)值領(lǐng)域的問(wèn)題。比如，教育理論需要追問(wèn)“什么樣的教育才是好的教育”、“教育應(yīng)當(dāng)把人培養(yǎng)成為怎樣的人”等問(wèn)題。教育理論需要關(guān)涉價(jià)值問(wèn)題的原因在于教育學(xué)是一門關(guān)注人成長(zhǎng)的學(xué)科，而人的成長(zhǎng)離不開價(jià)值，因此，教育學(xué)科需要研究教育活動(dòng)中對(duì)人的成長(zhǎng)有價(jià)值的東西。雖然教育學(xué)需要研究教育活動(dòng)中對(duì)人的成長(zhǎng)有價(jià)值的東西，但是這些價(jià)值卻不能夠僅僅通過(guò)教育實(shí)踐活動(dòng)就可以展現(xiàn)出來(lái)，有些價(jià)值還需要經(jīng)過(guò)研究者的理性思考才能夠被發(fā)現(xiàn)，而這也就意味著教育理論中的一些價(jià)值追求可能是一些在教育實(shí)踐中永遠(yuǎn)無(wú)法完全實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。也正是在這個(gè)問(wèn)題上，一些人批判教育理論脫離了教育實(shí)踐。而筆者則認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實(shí)踐的本質(zhì)特征決定的，也是教育理論能夠?qū)徱暯逃龑?shí)踐的一個(gè)基礎(chǔ)。

二、教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐

教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的原因主要有兩個(gè)：第一，教育理論在被教育實(shí)踐者接受的情況下才可能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于具體的教育實(shí)踐情景來(lái)行動(dòng)的，而教育理論只是人理性思考的一種表現(xiàn)形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實(shí)踐者所接受則是教育理論能不能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提。因此，在教育實(shí)踐者的實(shí)踐和教育理論之間存在著一個(gè)關(guān)鍵的聯(lián)接，那就是教育實(shí)踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實(shí)踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠?qū)逃龑?shí)踐者的實(shí)踐產(chǎn)生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實(shí)踐之間不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。教育實(shí)踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提，但是在另一方面，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)即使教育實(shí)踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者的

實(shí)踐，其原因就在于教育理論是一種概要性的理論。事實(shí)上，在具體的教育實(shí)踐中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于教育智慧來(lái)進(jìn)行教育實(shí)踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來(lái)代替。

 三、教育理論與教育實(shí)踐重歸統(tǒng)一

（一）教育理論和教育實(shí)踐是相互纏繞在一起的

教育理論的研究對(duì)象不是純粹的理論前提或者假設(shè)，而是現(xiàn)實(shí)生活中的具體教育實(shí)踐，這也就表明了教育理論與教育實(shí)踐一開始就是聯(lián)系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，促進(jìn)人的成長(zhǎng)。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實(shí)踐聯(lián)系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實(shí)踐緊密地聯(lián)系在一起的。另外，我們也應(yīng)當(dāng)清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實(shí)踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同于教育實(shí)踐。事實(shí)上，雖然教育理論和教育實(shí)踐之間存在著緊密的聯(lián)系，但是這兩者之間還是存在著本質(zhì)差異的。

（二）教育理論能夠增強(qiáng)教育實(shí)踐者的理性

教育理論是一種以教育實(shí)踐作為分析對(duì)象的特殊性知識(shí)，而教育實(shí)踐則是一種活動(dòng)。雖然在具體的教育實(shí)踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者如何去做，教育理論與教育實(shí)踐之間也不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，但是這并不表示教育理論沒(méi)有加入到教育實(shí)踐中來(lái)。教育理論是對(duì)教育實(shí)踐的原則、特點(diǎn)和可能性的探討，因此，從這個(gè)層面來(lái)講，教育理論可以滿足教育實(shí)踐者對(duì)于教育實(shí)踐知識(shí)的需求。雖然教育理論并不能夠告訴教育實(shí)踐者在教育實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)如何去做，但是教育理論會(huì)告訴教育實(shí)踐者“教育實(shí)踐的原則是什么”、“教育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)有什么樣的價(jià)值追求”等。雖然原則的知識(shí)與具體的教育實(shí)踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識(shí)卻可以讓教育實(shí)踐者更理性地思考教育實(shí)踐。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，我們可以說(shuō)教育理論解放了教育實(shí)踐者的思想，讓教育實(shí)踐者的思想更加自由了。當(dāng)然這里的自由不是社會(huì)和法律下的自由，而是思維的開闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實(shí)踐者的思想更加開闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。

（三）教育理論對(duì)于教育實(shí)踐具有批判功能

在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實(shí)踐的指南，事實(shí)上這是對(duì)教育理論的一種誤解，因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間不存在直接指導(dǎo)的關(guān)系，而同時(shí)，當(dāng)我們把教育理論當(dāng)作教育實(shí)踐指南的時(shí)候，實(shí)際上就放棄了教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的批判功能。從本性上來(lái)講，教育理論是人們對(duì)于教育實(shí)踐的理性反思，是人們對(duì)教育實(shí)踐的原則、可能性和價(jià)值等問(wèn)題的研究，因此，教育理論與具體的教育實(shí)踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個(gè)教育實(shí)踐是不是正確的，才可以批判不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐。教育實(shí)踐是人給予性的實(shí)踐，這就意味著在教育實(shí)踐中必然存在著由于人自身的原因而帶來(lái)的不可避免的不正當(dāng)問(wèn)題。但是，如何才能夠辨析出教育實(shí)踐中的不正當(dāng)問(wèn)題，如何才能夠把不正當(dāng)問(wèn)題帶來(lái)的危害減少到最低的限度呢？這個(gè)時(shí)候我們就需要有教育理論的幫助。一個(gè)正當(dāng)?shù)慕逃碚摚吮嫖鼋逃龑?shí)踐的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還會(huì)告訴教育實(shí)踐者“什么是好的教育”、“什么是正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐方式”。因此，借助于教育理論，教育實(shí)踐者就可以對(duì)自己的教育實(shí)踐有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。同樣，借助于教育理論，我們才可以對(duì)不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐進(jìn)行批判。

參考文獻(xiàn)：

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［6］張振東.農(nóng)村中小學(xué)教科研必須回歸中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)［j］.上海教科研.

篇(5)

關(guān)鍵詞: 教育理論教育實(shí)踐教師專業(yè)發(fā)展

長(zhǎng)期以來(lái),教育理論工作者為克服理論與實(shí)踐的對(duì)立付出了很大的努力,但所取得的進(jìn)展并不令人滿意,教育實(shí)踐工作者仍然以懷疑的目光來(lái)審視教育理論,教育理論與教育實(shí)踐之間鴻溝依然存在。教育生活中普遍存在著的“重經(jīng)驗(yàn)交流,輕理論學(xué)習(xí),重實(shí)用技能,輕理論素養(yǎng);談問(wèn)題多,分析問(wèn)題少;擺現(xiàn)象多,揭示本質(zhì)少”等現(xiàn)象,無(wú)不是教育實(shí)踐脫離教育理論的反映,這一點(diǎn),從廣大教師對(duì)教育理論有關(guān)認(rèn)識(shí)中可見一斑。

一、經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)觀

經(jīng)驗(yàn)主義者認(rèn)為,教育經(jīng)驗(yàn)直接來(lái)源于教育實(shí)踐,遠(yuǎn)比教育理論有用,從而推崇教育經(jīng)驗(yàn),用經(jīng)驗(yàn)排斥、取代甚至否定教育理論。這是最為普遍的一種淡化理論作用的教育實(shí)踐。不可否認(rèn),教育經(jīng)驗(yàn)之于教育實(shí)踐的重要性是顯而易見的,不少做出成績(jī)的人主要靠經(jīng)驗(yàn)的摸索和積累獲得成功,相反,接受過(guò)多年理論教育的高師專業(yè)教師最初卻會(huì)陷入困境,束手無(wú)策。教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)教育實(shí)踐具有直接現(xiàn)實(shí)意義,但僅僅停留在經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)的層次上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,二十年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也許只是一年工作的二十次重復(fù),沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)到理論的升華,沒(méi)有感性到理性的躍進(jìn),就不可能獲得關(guān)于教育的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。教師長(zhǎng)期體驗(yàn)著自身的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí),會(huì)形成極強(qiáng)的惰性,導(dǎo)致僵化和保守,從而在低水平上重復(fù)教育實(shí)踐。

因此,教師要對(duì)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行多層次多角度的分析,融會(huì)貫通地內(nèi)化教育理論知識(shí),縮短教育理論與教育實(shí)踐的距離,對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐有一個(gè)理論上的解釋和提升,成為不斷反思的“反思實(shí)踐者”。前蘇聯(lián)教育家贊可夫指出:“沒(méi)有個(gè)人的思考,沒(méi)有對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的總結(jié),沒(méi)有對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的尋根問(wèn)底的精神,提高教學(xué)水平就不可思議。”

二、實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)觀

實(shí)用主義者認(rèn)為,教育理論應(yīng)該像醫(yī)生的處方拿來(lái)就用,藥到病除,只要這個(gè)理論實(shí)用,理應(yīng)馬上見到效果,否則該理論就是無(wú)用的。這種急功近利的思想在現(xiàn)代社會(huì)尤為突出。持這種觀點(diǎn)的人將教育理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用作了片面狹隘的理解。事實(shí)上,教育理論的抽象性和教育實(shí)踐的具體性決定了教育理論對(duì)教育實(shí)踐的作用只能是間接的,教育理論不可能成為教育實(shí)踐的處方,不可能直接支配教育實(shí)踐,它所揭示的是教育的本質(zhì)和規(guī)律,是前人的及現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐的抽象,也是對(duì)未來(lái)教育實(shí)踐的預(yù)測(cè),這些都對(duì)教育實(shí)踐起原則的指導(dǎo)作用,但不能代替實(shí)踐主體自己的思考、選擇、運(yùn)用和創(chuàng)造。

因此,廣大教師要轉(zhuǎn)變理論效用觀念,摒棄教育理論學(xué)習(xí)中急功近利的思想,不能以即效性作為評(píng)價(jià)教育理論實(shí)效性的標(biāo)準(zhǔn),而應(yīng)注意其長(zhǎng)遠(yuǎn)意義和未來(lái)意義。教育實(shí)踐者只有結(jié)合自己的直接經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)情況,在實(shí)踐中對(duì)理論作出思考、選擇和檢驗(yàn),不斷發(fā)展和創(chuàng)造指導(dǎo)自己實(shí)踐的個(gè)人理解和行動(dòng)理論,加深對(duì)人的理解,對(duì)教育的理解,對(duì)教學(xué)的理解,從而對(duì)教育實(shí)踐發(fā)生作用,此時(shí)教育理論才具有真正的現(xiàn)實(shí)力量。其深層的目的在于加深和更新人們對(duì)教育的理解,而非為教育實(shí)踐提供一套實(shí)際的有效的工具,其最有價(jià)值的恰在于觀念層面和思想層面的影響力,而不是其方法層面的東西。

三、理想主義的認(rèn)識(shí)觀

理想主義者將教育理論研究的方向定位于解決所有教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,認(rèn)為教育理論既然來(lái)源于教育實(shí)踐,又最終指向教育實(shí)踐,那么教育實(shí)踐中的所有教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題都應(yīng)是教育理論關(guān)注的焦點(diǎn)。然而教育理論一方面不可能直接幫助實(shí)踐者解決教育實(shí)際問(wèn)題,無(wú)法向?qū)嵺`者提供解決問(wèn)題的某種確定性方案,另一方面,教育理論也不可能面面俱到。沒(méi)有十全十美的理論,更沒(méi)有放諸四海而皆準(zhǔn)的理論,教育理論也有一定的應(yīng)用范圍和條件。教育理論不能完全達(dá)到實(shí)踐主體的期望,勢(shì)必導(dǎo)致實(shí)踐者疏離教育理論。

應(yīng)該看到,與自然科學(xué)相比,教育理論不具有自然科學(xué)的普適性,其原因就在于教育現(xiàn)象非常復(fù)雜,教育現(xiàn)象的復(fù)雜性決定了教育理論不能像數(shù)學(xué)公式一樣來(lái)要求教育理論對(duì)教育實(shí)踐起到精確指導(dǎo)作用。教育現(xiàn)象和問(wèn)題所具有的時(shí)空性特點(diǎn),使得教育的或然性遠(yuǎn)比自然現(xiàn)象要大,這些都決定了教育的規(guī)律性難以捕捉。從方法的角度看,教育理論也無(wú)法像自然科學(xué)那樣通過(guò)可控的、可重復(fù)的實(shí)驗(yàn)加以檢驗(yàn),從而使其普適性受到較大限制。同時(shí),教育實(shí)踐比教育理論更為活躍,更為生動(dòng)。所以,教育實(shí)踐工作者需要學(xué)習(xí)掌握并內(nèi)化教育理論,抓住其精神實(shí)質(zhì),提高理論素養(yǎng)并轉(zhuǎn)化為實(shí)際能力,增強(qiáng)鑒別能力和解決問(wèn)題的能力,而不是去埋怨理論不能解決所有現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,繼而放棄理論。

四、正確對(duì)待教育理論的觀點(diǎn)

雖然教育理論對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值由于主客觀原因暫時(shí)未得到教師應(yīng)有的重視,然而教師的專業(yè)化必然植根于理論和規(guī)范的教育專業(yè)知識(shí)之中,因此,擺在我們面前的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是:如何對(duì)待教育理論。

首先,要承認(rèn)教育理論的價(jià)值。教育理論對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值是重大的。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求教師既要有深厚的學(xué)術(shù)功底,廣闊的學(xué)術(shù)視野,追逐學(xué)術(shù)前沿的意識(shí),又需要了解學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律,具有熱愛(ài)學(xué)生、關(guān)心學(xué)生和對(duì)學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)的品質(zhì)。因此,教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求教師具備相應(yīng)的教育科學(xué)理論。教育理論由于擺脫了具體教育實(shí)踐所具有的偶然性、具體性、時(shí)空性等因素的限制,因而可以突破時(shí)空的阻隔,給教師的教育文化底蘊(yùn)和教育理論修養(yǎng)以全面的豐富和提升,可以給教師諸多的思想啟迪和借鑒。教學(xué)是一種特殊的工作,僅通曉一門學(xué)科并不一定能成為該學(xué)科的好教師,“學(xué)者未必是良師”。一個(gè)教師要成功地扮演好自己的角色,在具備豐富的任教學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上,還要具備教育科學(xué)方面的知識(shí),教師的專業(yè)領(lǐng)域畢竟是教學(xué)而不是其任教的學(xué)科,教師的專業(yè)化必然植根于理論和規(guī)范的教育專業(yè)知識(shí)之中。教師只有全面系統(tǒng)地掌握教育理論,才能對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展有一個(gè)正確的理解,也才能有新的教育思想,適應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為本的新觀念。

其次,要選擇適當(dāng)?shù)慕逃碚摗Ｆ鋵?shí),教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合程度是分層次的,當(dāng)代德國(guó)原教育學(xué)家布蕾津卡把教育理論分為三個(gè)層次:(1)教育科學(xué)理論。這里的“科學(xué)”是狹義的,該理論的命題類型是描述性命題,回答“是什么”(含做什么)的問(wèn)題,其目的屬于科學(xué)目的,其任務(wù)是描述和解釋事實(shí)。(2)教育哲學(xué)理論。其命題屬于規(guī)范性命題,回答“應(yīng)該做什么”的問(wèn)題,其目的屬于哲學(xué)目的,其任務(wù)是提供價(jià)值取向和規(guī)范取向。(3)實(shí)踐教育學(xué)理論。其命題屬于描述―規(guī)范混合命題,回答“應(yīng)當(dāng)怎樣做”(含應(yīng)當(dāng)做什么)問(wèn)題,其目的屬于實(shí)踐目的,其任務(wù)是告訴教育者在特定社會(huì)文化情景中的教育任務(wù)和完成任務(wù)所需要的手段,其中,教育科學(xué)和教育哲學(xué)屬于教育的基礎(chǔ)理論,離教育實(shí)踐比較遠(yuǎn),而實(shí)踐教育學(xué)屬于教育應(yīng)用理論,與教育實(shí)踐聯(lián)系更為緊密,從“實(shí)用”的角度說(shuō),對(duì)教師的實(shí)踐具有直接指導(dǎo)意義的理論是實(shí)踐教育學(xué)理論,因此它應(yīng)該是教師更加關(guān)注的教育理論。

篇(6)

關(guān)鍵詞： 小學(xué) 教育科研 合理定位

一、教育科研的內(nèi)涵分析

教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，科學(xué)研究是指人們運(yùn)用科學(xué)的理論和方法有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃地探索自然和社會(huì)的客觀規(guī)律的一種認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`活動(dòng)；教育科研則是教育科學(xué)研究的簡(jiǎn)稱，它是以教育科學(xué)理論為基礎(chǔ)，以發(fā)現(xiàn)或發(fā)展教育科學(xué)知識(shí)體系為導(dǎo)向，以教育領(lǐng)域中發(fā)生的現(xiàn)象和問(wèn)題為對(duì)象，以探索教育規(guī)律為目的的創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之，就是一種運(yùn)用科學(xué)方法，有目的、有計(jì)劃地探索教育規(guī)律的創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)活動(dòng)。我們從以下幾個(gè)方面進(jìn)一步理解教育科研的內(nèi)涵。

1.科學(xué)方法。教育科研中的研究方法是人們解決問(wèn)題、由未知向已知轉(zhuǎn)化的中介和橋梁，研究方法的科學(xué)性，直接關(guān)系到研究成果的準(zhǔn)確性和正確性，所以我們必須以專業(yè)理論做引領(lǐng)，掌握科學(xué)的研究方法。小學(xué)教育科研常用的方法有觀察法、問(wèn)卷法、訪談法、教育統(tǒng)計(jì)等。

2.有目的、有計(jì)劃。教育科學(xué)研究是一種有目的、有計(jì)劃的探索過(guò)程，而不是一種盲目的活動(dòng)。開展教育科研，首先要選擇好課題，確定研究對(duì)象，制定好實(shí)施方案，然后進(jìn)行具體的實(shí)施，并最終形成研究成果。事先若沒(méi)有目的要求，心中沒(méi)有計(jì)劃，臨時(shí)想到什么就干什么，然后寫一小結(jié)完事，這不是真正的教育科研。

3.創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是一切科學(xué)研究的重要特征。所謂創(chuàng)造，就是運(yùn)用已知信息生產(chǎn)出某種新穎、獨(dú)特，有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品。這種“產(chǎn)品”可以是一種新觀念、新設(shè)想、新理論，也可以是一項(xiàng)新工藝、新技術(shù)、新作品等。對(duì)于小學(xué)教育科研來(lái)說(shuō)，不是去復(fù)述前人已解決的問(wèn)題，而是在接受前人成果的基礎(chǔ)上，繼續(xù)深入鉆研，進(jìn)入前人還沒(méi)有進(jìn)入或沒(méi)有完全征服的領(lǐng)域，解決前人所沒(méi)有解決或沒(méi)有完全解決的問(wèn)題，包括內(nèi)容的創(chuàng)造性、思維的創(chuàng)造性和方法的創(chuàng)造性等。

浙江省磐安縣教育局教科所陳復(fù)興認(rèn)為：中小學(xué)教科研好比人生，可以用五重境界來(lái)概括：為成長(zhǎng)“上下求索”的學(xué)習(xí)境界；立項(xiàng)前“兩情相悅”的自發(fā)境界；立項(xiàng)時(shí)“結(jié)婚登記”的責(zé)任境界；立項(xiàng)后“生兒育女”的自信持恒境界；出成果“繼往開來(lái)”的生態(tài)境界。一個(gè)比較完整的教育研究過(guò)程一般可分為計(jì)劃階段、實(shí)施階段和總結(jié)階段。

第一，計(jì)劃階段。這個(gè)階段主要工作是選擇課題、制訂計(jì)劃、申報(bào)課題、搜集資料。選擇課題即對(duì)發(fā)現(xiàn)的教育問(wèn)題進(jìn)行選擇，確定最有研究?jī)r(jià)值、最適合自己研究且能在相應(yīng)的期限內(nèi)完成的教育問(wèn)題。這是科研的第一步，選擇什么問(wèn)題不僅可以看出研究者的水平，而且在一定程度上決定這項(xiàng)研究的價(jià)值和方向。制訂計(jì)劃即設(shè)計(jì)研究方案，是教育研究的施工藍(lán)圖。通過(guò)方案設(shè)計(jì)來(lái)明確研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容、研究目標(biāo)、研究方法、研究進(jìn)度等，這關(guān)系到研究的成敗、價(jià)值與效率。申報(bào)課題即研究人員或研究單位，按立題審批手續(xù)，將所選定的課題向有關(guān)科研規(guī)劃部門申報(bào)。申報(bào)成功后，要查閱文獻(xiàn)資料，了解別人在本領(lǐng)域的研究成果，為自己的研究做好準(zhǔn)備。可查閱的文獻(xiàn)包括：專題著作、報(bào)刊雜志中的有關(guān)文章、經(jīng)驗(yàn)介紹、教學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告，等等。

第二，實(shí)施階段。這個(gè)階段是把研究方案變成現(xiàn)實(shí)的具體操作，一般包括研究資料的分析整理、研究的具體執(zhí)行、研究過(guò)程的監(jiān)控和調(diào)整，等等。認(rèn)真進(jìn)行材料歸類整理工作，對(duì)于搜集到的材料要進(jìn)行分析、綜合、比較，運(yùn)用邏輯的、數(shù)學(xué)的及其他各種方法進(jìn)行分析；研究的操作要符合研究設(shè)計(jì)的要求，并不斷控制和調(diào)整實(shí)施的過(guò)程，這是教育科研工作的核心和主體，對(duì)達(dá)到教育科研工作的目標(biāo)有著決定意義。

第三，總結(jié)階段。這個(gè)階段主要是解釋結(jié)果、得出結(jié)論，并將研究結(jié)果及結(jié)果的來(lái)源用一定的寫作格式表達(dá)出來(lái)，是研究的收獲階段。教育科研的結(jié)果經(jīng)嚴(yán)格的整理之后，用論文或書面報(bào)告的形式表達(dá)出來(lái)，是有益和必要的，它將科研中的發(fā)現(xiàn)加以推廣，有利于今后理論和實(shí)踐的發(fā)展。

二、走出小學(xué)教育科研的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

教師是一個(gè)離不開“研究”的職業(yè)，小學(xué)教師同樣肩負(fù)著科研的重?fù)?dān)。新基礎(chǔ)教育課程改革的完善需要廣大小學(xué)教育工作者不遺余力地研究新問(wèn)題，探索新思路，提出新對(duì)策；能夠承擔(dān)這一任務(wù)的教師，必須是具有一定科研素養(yǎng)的研究型教師，這也是當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息社會(huì)的時(shí)代對(duì)我們提出的要求。但目前，在實(shí)際工作中對(duì)小學(xué)教育科研還存在一些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，阻礙著教育科研的健康發(fā)展，我們必須走出這些誤區(qū)。

1．教育科研觀念的弱化

許多小學(xué)的教育科研工作開展得如火如荼，但由于種種因素的影響，在教師中間還存在教育科研“神秘論”、“無(wú)用論”、“隨意論”等觀念。

“神秘論”的觀點(diǎn)認(rèn)為，教育科研偏向于理論，是教研院和專家、教授等專業(yè)人員的事情，小學(xué)教師能力和水平不夠，也出不了什么成果，于是，在教育科研工作上就畏首畏尾，顧慮重重；“無(wú)用論”的觀點(diǎn)認(rèn)為，教育科研對(duì)實(shí)際工作的意義不大，對(duì)學(xué)生水平的提高也不明顯，還加重了負(fù)擔(dān)，存在“費(fèi)時(shí)、費(fèi)力、費(fèi)錢”的問(wèn)題。另外，有的老師做科研很“隨意”，不注重過(guò)程的規(guī)范和方法的科學(xué)，研究流于形式，實(shí)效性差，甚至三分鐘熱度，造成教育科研隊(duì)伍不穩(wěn)定，研究工作開展比較平庸。

2．教育科研過(guò)程的虛化

一些小學(xué)的科研過(guò)程過(guò)于形式化、單一化，學(xué)校課題出了，申報(bào)書像模像樣，對(duì)人員安排、時(shí)間分配和成果形式等也做了一定的安排，可長(zhǎng)時(shí)間不見其有實(shí)質(zhì)性的科研進(jìn)展，只是請(qǐng)來(lái)教科室的同志來(lái)聽一聽課，查一查報(bào)告，就算是匯報(bào)了、交差了。到研究階段結(jié)束時(shí)，卻能拿出科研報(bào)告、總結(jié)，這樣的閉門造車又有什么科研價(jià)值呢？教育科研方法有很多：觀察法、調(diào)查法、教育實(shí)驗(yàn)法、個(gè)案研究法、教育統(tǒng)計(jì)法等，每一種方法都有其優(yōu)點(diǎn)及其局限性，僅用單一的方法進(jìn)行研究難以得到科學(xué)的研究結(jié)果，研究者必須掌握多種科研方法，根據(jù)科學(xué)研究的思維過(guò)程規(guī)定出進(jìn)行教育科學(xué)研究的步驟來(lái)，其中包括選題、查閱文獻(xiàn)、初步調(diào)查了解制定研究工作計(jì)劃、收集并整理資料、分析研究、撰寫報(bào)告等環(huán)節(jié)，必須克服課題組組內(nèi)分工不明確，組織混亂，各搞各的，自行其是，才能使教育科研工作順利而有效地進(jìn)行。

3．教育科研缺乏專業(yè)引領(lǐng)

專業(yè)引領(lǐng)的實(shí)質(zhì)是理論、經(jīng)驗(yàn)對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，理論、經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐的對(duì)話，是具有教育研究專長(zhǎng)的人員通過(guò)他們的先進(jìn)理念、思想方法和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)和帶動(dòng)第一線教育工作者開展教育實(shí)踐探索和研究，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。不少小學(xué)教師在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，但沒(méi)能搞清日常教學(xué)實(shí)踐與教育科研的關(guān)系，這就是缺乏專業(yè)引領(lǐng)。

大家都認(rèn)同，理論是實(shí)踐的指南，離開理論指南的實(shí)踐往往是茫然的實(shí)踐。有些小學(xué)老師埋頭于實(shí)踐，兢兢業(yè)業(yè)，辛辛苦苦，但往往所得甚少；實(shí)踐有時(shí)使人感到充實(shí)，但一味實(shí)踐，又會(huì)使人陷入盲干的困惑和茫然。教師在日常教學(xué)中有著豐富的體驗(yàn)和實(shí)踐知識(shí)，蘊(yùn)藏著許多智慧和經(jīng)驗(yàn)，但大部分教師卻難以將隱性的經(jīng)驗(yàn)外顯化，或?qū)⒏行泽w驗(yàn)理性化，使之成為能與人共享的資源。如何把教師的日常教學(xué)實(shí)踐上升為教育科研，這就是對(duì)教育專業(yè)研究人員發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)提出的新的要求。

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)。”其實(shí)每一位教師都有能力對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思、研究和改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)意見。與外來(lái)研究者相比，教師處在一個(gè)極其有利的研究位置上，有最佳的研究機(jī)會(huì)，我們應(yīng)該及時(shí)走出誤區(qū)，科學(xué)地、系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)教育科研。

三、小學(xué)教育科研的合理定位

小學(xué)教育科研是人們對(duì)小學(xué)教育領(lǐng)域的對(duì)象、現(xiàn)象及其規(guī)律的一種創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)活動(dòng)。林炳偉老師曾說(shuō)：“中小學(xué)教育科研……研究的對(duì)象是自己的課堂教學(xué)，研究的目的主要是為了提高自己的教學(xué)業(yè)務(wù)水平，而不是為了研究出那些放之四海而皆準(zhǔn)的教育理論。……”小學(xué)教師做教育科研應(yīng)有合理定位。

1．小學(xué)教育科研以應(yīng)用研究為主

小學(xué)教育科研應(yīng)該面向?qū)嶋H，面向課程改革，著眼于應(yīng)用，才會(huì)有強(qiáng)大的生命力。應(yīng)用研究是解決教育工作中具體問(wèn)題的研究，它著重于針對(duì)某一實(shí)際問(wèn)題，深入考察其規(guī)律，提出比理論研究更加具體的對(duì)策與方法。實(shí)踐中的小學(xué)教師，由于承擔(dān)著一定量的教學(xué)任務(wù)，很難進(jìn)行專門的理論研究；一般基礎(chǔ)理論研究的周期比較長(zhǎng)，須經(jīng)過(guò)反復(fù)研究、論證，難度較大，而具體化、實(shí)用化的應(yīng)用研究更適合小學(xué)教師。

2．小學(xué)教育科研以教學(xué)實(shí)踐研究為主

日常教學(xué)的課堂是諸多熱點(diǎn)與難點(diǎn)的匯集場(chǎng)所，是教育教學(xué)問(wèn)題的原發(fā)地，是問(wèn)題產(chǎn)生的真實(shí)土壤。教師自身研究的問(wèn)題實(shí)際上大多并不是來(lái)源于對(duì)理論材料的占有和分析，而是來(lái)源于日常教學(xué)實(shí)踐。教師一直生活在日常教學(xué)的實(shí)際現(xiàn)場(chǎng)，是在日常中感受教育事實(shí)，發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題，提升教育智慧的。只有當(dāng)小學(xué)教育科研與日常的教學(xué)工作密切聯(lián)系，才能得到廣大小學(xué)教育工作者的歡迎和支持。

3．小學(xué)教育科研以校本教研為主

小學(xué)教育科研要從學(xué)校的具體實(shí)際出發(fā)，始終圍繞學(xué)校，找準(zhǔn)科研工作與本校教育的最佳結(jié)合點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)“科研興校”。校本教研是選擇學(xué)校、教師在教育教學(xué)中經(jīng)常遇到和亟待解決的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行研究，小學(xué)教科研的根本目的就是解決目前學(xué)校教育發(fā)展或課程改革中的問(wèn)題，其代表性的三個(gè)特征就是“為了學(xué)校”、“基于學(xué)校”、“在學(xué)校中”。教師參與校本教研，不但可以提升自我反思意識(shí)和能力，而且有利于改進(jìn)教學(xué)工作，進(jìn)而提升精神境界和思想品位。

參考文獻(xiàn)：

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［4］林炳偉．成長(zhǎng)即成果［N］．中國(guó)教師報(bào)，2009，（1）．

篇(7)

關(guān)鍵詞:成人高等教育；價(jià)值取向；誤區(qū)；矯正

一、成人高等教育價(jià)值取向的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

（一）成人高等教育就是“文憑”教育

這種認(rèn)識(shí)誤區(qū)不是指國(guó)家的成人高等教育政策和導(dǎo)向，我們國(guó)家鼓勵(lì)發(fā)展成人高等教育的目的和政策是正確的，是符合經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展方向的。成人高等教育的這種認(rèn)識(shí)誤區(qū)主要表現(xiàn)在成人高等教育舉辦者和受教育者兩個(gè)方面。毋庸否認(rèn)，成人高等教育在發(fā)展中出現(xiàn)了過(guò)度重視和過(guò)度追求文憑的“唯文憑主義”的價(jià)值取向。招生學(xué)校以能夠容易獲得成人高等教育文憑為吸引成人學(xué)員的手段，教師授課以使學(xué)員容易考試過(guò)關(guān)為宗旨，學(xué)員學(xué)習(xí)以順利通過(guò)考試為目的。其結(jié)果是學(xué)校為了擴(kuò)大生源，輕易放低教學(xué)要求；教師為了滿足學(xué)員要求，授課只講考試內(nèi)容和“重點(diǎn)”；學(xué)員為了考試過(guò)關(guān)，只是死記考試要點(diǎn)，甚至在考試時(shí)作弊。這種價(jià)值取向把接受成人高等教育的最主要目的――掌握新的高層次知識(shí)和技術(shù)、最大限度地提高受教育者的素質(zhì)放到了一邊，從而使成人高等教育的信譽(yù)逐步降低。

（二）成人高等教育的發(fā)展趨勢(shì)是“普教化”

一些人認(rèn)為，既然成人高等教育也是“高等教育”，學(xué)歷、文憑具有同等效力，成人高等教育就應(yīng)當(dāng)和普通高等教育一樣設(shè)置課程。這種認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的。我們知道，普通高等教育的專業(yè)課程是根據(jù)普通高等教育的規(guī)律，根據(jù)普通高等學(xué)校的學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)而設(shè)置的，它需要普通高等教育那樣的授課和學(xué)習(xí)方式才能完成。而成人教育的特點(diǎn)決定了它們不可能以普通高等教育的方式和要求來(lái)完成普通高等教育的專業(yè)課程。在這種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)影響下，我國(guó)的成人高等教育基本上沒(méi)有建立起真正符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際和適合成人教育特點(diǎn)的專業(yè)課程體系，其專業(yè)課程的設(shè)置基本上是照搬了普通高等教育的專業(yè)課程設(shè)置模式，成高普教化現(xiàn)象嚴(yán)重。由于價(jià)值取向的偏差，導(dǎo)致了符合經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展實(shí)際的專業(yè)課程難以設(shè)置，結(jié)果是許多專業(yè)課程離社會(huì)實(shí)際需求越來(lái)越遠(yuǎn)。

（三）成人高等教育的教學(xué)可適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn)

一些人認(rèn)為，成人高等教育的對(duì)象是“成人”，素質(zhì)、程度參差不齊，讓他們拿到文憑就可以了，沒(méi)必要提出“過(guò)高”要求。這種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)及其實(shí)踐的危害性是嚴(yán)重的。降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和要求已成為我國(guó)成人高等教育一個(gè)比較普遍的現(xiàn)象，尤其是在成人高等學(xué)歷教育的主要形式――高等函授教育中，這種現(xiàn)象更為嚴(yán)重。許多高等學(xué)校在舉辦高等函授教育時(shí)，任意簡(jiǎn)化教學(xué)環(huán)節(jié)的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。最主要的教學(xué)環(huán)節(jié)――自學(xué)被取消或極度弱化，面授時(shí)間過(guò)度壓縮，輔導(dǎo)答疑、作業(yè)、試驗(yàn)、實(shí)習(xí)被取消，很多學(xué)校經(jīng)常是每門課程面授3～5天（有的甚至更短），緊接著進(jìn)行考試，學(xué)員幾乎全部順利過(guò)關(guān)。這種違背教學(xué)規(guī)律的教學(xué)實(shí)施過(guò)程導(dǎo)致了高等函授教育的質(zhì)量低下。

（四）成人高等教育應(yīng)注重經(jīng)濟(jì)效益

有人認(rèn)為，成人高等教育國(guó)家投入少、很多學(xué)員上學(xué)的目的就是花錢買個(gè)文憑，讓他們達(dá)到目的就行了，學(xué)校要把經(jīng)濟(jì)效益放在第一位。現(xiàn)在，大多數(shù)普通高等學(xué)校把舉辦成人高等教育作為學(xué)校創(chuàng)收的一個(gè)重要手段，而獨(dú)立設(shè)置的成人高等學(xué)校由于教學(xué)條件的限制，招生數(shù)量普遍不足，面臨著生存危機(jī)。再加上我們國(guó)家對(duì)成人高等教育的教學(xué)質(zhì)量，尤其是成人高等教育畢業(yè)生的質(zhì)量缺乏有效的監(jiān)督、認(rèn)定措施，學(xué)員只要被招進(jìn)來(lái)，能否畢業(yè)完全取決于舉辦學(xué)校。因此，擴(kuò)大招生、減少教學(xué)成本，成為一種普遍現(xiàn)象，認(rèn)為辦成教就是為了創(chuàng)收。

（五）成人高等教育不需要科學(xué)理論的指導(dǎo)

我國(guó)成人高等教育辦學(xué)已有幾十年的歷史，特別是改革開放的20多年，成人高等教育更是有了很大的發(fā)展。但是，這種發(fā)展始終是一種粗放型的規(guī)模擴(kuò)張式發(fā)展。我國(guó)的成人高等教育還沒(méi)有真正形成按照成人高等教育規(guī)律運(yùn)作的內(nèi)涵發(fā)展模式，沒(méi)有形成獨(dú)立的成人高等教育的科學(xué)理論體系。我國(guó)的成人高等教育辦學(xué)實(shí)踐與模式基本是國(guó)家以承認(rèn)文憑為政策鼓勵(lì)發(fā)展成人高等教育，舉辦學(xué)校以能夠頒發(fā)正式文憑吸引學(xué)員，學(xué)員以拿到文憑為目的。于是，學(xué)校只要能夠頒發(fā)文憑，就能夠招生；學(xué)員只要能夠拿到文憑，就去上學(xué)。而如何使我國(guó)成人高等教育持續(xù)良性發(fā)展的問(wèn)題則被忽視了，成人高等教育科學(xué)理論研究至今尚處于無(wú)人重視的狀態(tài)。由于科學(xué)研究的缺乏，導(dǎo)致了其他教育學(xué)科對(duì)包括成人高等教育在內(nèi)的成人教育學(xué)科的輕視。研究水平的低下又使成人高等教育實(shí)踐缺少理論指導(dǎo)，而缺少理論指導(dǎo)的成人高等教育實(shí)踐便始終在低層次中徘徊。

二、成人高等教育價(jià)值取向認(rèn)識(shí)誤區(qū)的成因

（一）功利主義的價(jià)值追求

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)功利主義盛行的社會(huì)，是一個(gè)技術(shù)工具理性肆虐，道德理性迷失的社會(huì)。在這樣的社會(huì)中，人們追求的是實(shí)用、功利和物質(zhì)享受，是知識(shí)能夠創(chuàng)造多少價(jià)值，技術(shù)能夠帶來(lái)多少效益，是智力的經(jīng)濟(jì)化，能力的商品化，是人才的市場(chǎng)化，學(xué)校的企業(yè)化。這種技術(shù)工具理性也支配著工業(yè)社會(huì)的教育，尤其是成人教育。教育追求短期行為、急功近利，背離自身宗旨和規(guī)律的功利傾向日益嚴(yán)重。隨著成人學(xué)歷教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，辦學(xué)門類的不斷增多，成人學(xué)歷教育生源的日益萎縮，各辦學(xué)機(jī)構(gòu)、單位、部門之間的不良競(jìng)爭(zhēng)、惡性競(jìng)爭(zhēng)開始顯現(xiàn)，有些不規(guī)范的辦學(xué)機(jī)構(gòu)，游離于教育管理部門管轄的邊緣，給成人學(xué)歷教育的良好市場(chǎng)帶來(lái)一些不良因素。在教育目標(biāo)上，重成才，輕成人；在教育價(jià)值取向上，重經(jīng)濟(jì)效益，輕教育質(zhì)量；在教育行為上，背離教育規(guī)律，重結(jié)果，輕過(guò)程；在教育的途徑上，教學(xué)成了唯一的途徑，豐富多彩的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)被排除在人的培養(yǎng)途徑之外。“發(fā)文憑”“拿文憑”幾乎成了成人高等學(xué)校及其學(xué)生的唯一活動(dòng)。

（二）成人高等學(xué)校自身的不足

當(dāng)前隨著高等教育體制改革的深入和招生數(shù)量規(guī)模的擴(kuò)大，各級(jí)各類學(xué)校盲目擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模的問(wèn)題十分突出。在這種情況下普通高校普遍只把精力投入到全日制的本科和研究生教育上，而把成人教育作為改善學(xué)校條件和提高職工福利待遇的副業(yè)來(lái)抓，造成成人教育投入不足、重視不夠。在成人教育與普通高等教育教學(xué)資源共享時(shí)，無(wú)論在師資還是在教學(xué)場(chǎng)地的利用上都是優(yōu)先考慮普通高等教育。成教學(xué)生規(guī)模的擴(kuò)大，造成教室、實(shí)驗(yàn)室、機(jī)房和多媒體教室等一系列的教學(xué)設(shè)施短缺，相當(dāng)一部分學(xué)校甚至沒(méi)有自己獨(dú)立的校舍。在這種情況下，校園文化氛圍、后勤服務(wù)保障能力、校園自然環(huán)境這些影響教學(xué)質(zhì)量的環(huán)境因素也就無(wú)從談起。一些成人高等學(xué)校教學(xué)資源短缺，尤其是師資存在嚴(yán)重問(wèn)題。一是師資力量不足，教師工作繁重。在擴(kuò)招的影響下，學(xué)校師生比例失調(diào)，教師人數(shù)相對(duì)不足，教師的工作量明顯增大，教師除了要承擔(dān)本科生、研究生的教學(xué)任務(wù)以及進(jìn)行科研、教研工作外，業(yè)余時(shí)間還要進(jìn)行成人教學(xué)，教學(xué)任務(wù)十分繁重，教師疲憊不堪，勢(shì)必會(huì)嚴(yán)重影響成教的教學(xué)質(zhì)量。二是師資沒(méi)有明顯的“成人”特色。擔(dān)任成教的教師都是由普通高等教育的教師兼任，缺乏專職從事成教的教師隊(duì)伍，很多教師將主要精力和時(shí)間放在普教上，在成教教學(xué)上投入有限，難以及時(shí)適應(yīng)普教和成教的角色轉(zhuǎn)換。加上教師對(duì)成教學(xué)生沒(méi)有深入了解，“因材施教”難以實(shí)施，只能從普教中“翻版”過(guò)來(lái)，沒(méi)有針對(duì)成教學(xué)生的特點(diǎn)，導(dǎo)致成教教學(xué)普教化。這樣很難達(dá)到理想的教學(xué)效果，也直接影響教學(xué)質(zhì)量。有的辦學(xué)機(jī)構(gòu)、辦學(xué)單位為了爭(zhēng)取到更多的生源，不得不在某些方面放松了原來(lái)比較正規(guī)、比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)管理，比如考試方面、日常教學(xué)管理方面等等；有的辦學(xué)單位則采取“寬進(jìn)嚴(yán)出”或“免試入學(xué)”的政策，但為了本單位的經(jīng)濟(jì)利益等原因，所謂“嚴(yán)出”也就“嚴(yán)”不起來(lái)，也不可能“嚴(yán)”起來(lái)。

（三）成人高等學(xué)校學(xué)生的狀況

由于近年來(lái)的急速擴(kuò)招，成教學(xué)生入學(xué)門檻不斷降低，在總分為450分的入學(xué)考試中，考生的入學(xué)成績(jī)只需180分即可被錄取，有時(shí)甚至更低。這樣的學(xué)生原有的認(rèn)知水平較低，給教學(xué)及教學(xué)組織帶來(lái)嚴(yán)重困難。成教學(xué)生絕大部分是已經(jīng)在崗的從業(yè)人員，在生活節(jié)奏加快、競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的當(dāng)今社會(huì)，他們既要搞好自己的本職工作又要抽出時(shí)間來(lái)完成自己的學(xué)業(yè)，這確實(shí)是一件不容易的事。一方面,他們常常因?yàn)椤肮ぁW(xué)”矛盾突出，不能到校上課的現(xiàn)象比較普遍，從而導(dǎo)致出勤率低；另一方面,他們來(lái)學(xué)習(xí)的目的和心態(tài)也是不一樣的。應(yīng)當(dāng)說(shuō),很多學(xué)員都是想在學(xué)習(xí)中提高自己方方面面的知識(shí)水平,以便更好地做好自己的本職工作，但也不能不承認(rèn)有相當(dāng)一部分學(xué)員是抱著混文憑的態(tài)度來(lái)學(xué)習(xí)的。這樣的學(xué)員如果不從教學(xué)源頭加強(qiáng)管理，要想讓其成為與其文憑相稱的對(duì)社會(huì)有用的人才幾乎是不可能的。另外,學(xué)員間的實(shí)際知識(shí)水平差異也很大，如不同學(xué)歷層次學(xué)員之間的差異、不同年齡學(xué)員之間的差異、不同行業(yè)間的差異等等。這些現(xiàn)象的客觀存在,無(wú)疑給教學(xué)和管理帶來(lái)了一定難度，有時(shí)不得不降低要求。

三、走出成人高等教育價(jià)值取向的誤區(qū)

（一）樹立正確的教育價(jià)值取向

國(guó)家及社會(huì)各行業(yè)要樹立正確的教育價(jià)值取向，糾正“唯學(xué)歷是用”的人才使用觀念。由于我們國(guó)家經(jīng)歷過(guò)不重視知識(shí)、不重視人才致使經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展嚴(yán)重受阻的痛苦時(shí)期，再加上我們的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)還處于不完善階段，國(guó)家制訂重視高等教育文憑的政策是出自重視知識(shí)和人才的目的，這無(wú)疑是正確的。然而，由于經(jīng)驗(yàn)的欠缺和急于迅速發(fā)展的心理推動(dòng)，導(dǎo)致了我們?cè)谌瞬攀褂糜^念上產(chǎn)生了急躁心態(tài)和追求形式主義的做法。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)各項(xiàng)事業(yè)的不斷發(fā)展，我們必將逐步形成成熟的用人觀念，真正形成重視知識(shí)、重視人才的科學(xué)機(jī)制。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，就要求政府和社會(huì)各行業(yè)認(rèn)真研究我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步與教育發(fā)展的實(shí)際情況，找準(zhǔn)我們的出發(fā)點(diǎn)，克服在使用人才上的形式主義和急功近利的做法，樹立保證德才是用的正確用人觀念。只要國(guó)家和社會(huì)各行業(yè)樹立正確的人才使用觀念，形成正確合理的人才使用標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)制，就會(huì)促使成人高等教育的價(jià)值取向發(fā)生根本性改變。

（二）加強(qiáng)對(duì)成人高等教育的科學(xué)研究

我國(guó)的成人高等教育始終沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)突破規(guī)模擴(kuò)張型的發(fā)展模式，一個(gè)重要的原因是缺乏符合中國(guó)成人教育特點(diǎn)的成人教育學(xué)理論體系的指導(dǎo)，這就要求各方面切實(shí)重視成人教育的科學(xué)研究工作。應(yīng)當(dāng)把成人教育學(xué)研究真正納入到教育科學(xué)研究的日程之中，建立起成人教育科學(xué)研究的良性發(fā)展機(jī)制，迅速提高成人教育科學(xué)研究水平。目前，成人高等教育的研究急需在管理體制、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)質(zhì)量評(píng)估與監(jiān)督等方面實(shí)現(xiàn)新的突破。國(guó)家教育行政管理部門應(yīng)采取措施，把成人教育科學(xué)研究納入整個(gè)教育科學(xué)研究發(fā)展計(jì)劃，并實(shí)行重點(diǎn)傾斜政策，使成人教育科學(xué)研究早日走出低層次徘徊的局面；教育科學(xué)研究部門和教育科學(xué)研究工作者要改變傳統(tǒng)的教育科學(xué)研究觀念，轉(zhuǎn)變對(duì)成人教育學(xué)的輕視態(tài)度；成人高等教育的主辦學(xué)校及其教師理應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起成人教育科學(xué)研究的任務(wù)。

（三）成人高等學(xué)校要科學(xué)定位

成人高等教育的主辦者是以國(guó)家信譽(yù)作擔(dān)保而頒發(fā)國(guó)家承認(rèn)的高等教育文憑的。如果主辦者不糾正教育價(jià)值取向上的偏差，始終以不正確的辦學(xué)指導(dǎo)思想實(shí)施成人教育，不維護(hù)國(guó)家高等教育文憑的信譽(yù)，其后果必然是非常嚴(yán)重的。成人高等教育的質(zhì)量如果得不到保障，國(guó)家權(quán)力機(jī)關(guān)和政府最終必定會(huì)為維護(hù)自己的信譽(yù)而放棄對(duì)成人高等教育文憑的承認(rèn)或重視（其實(shí)，這種跡象已經(jīng)開始出現(xiàn)，如職稱評(píng)定、招工招干時(shí)有的就開始要求必須具備普通高校全日制本科文憑等），最后受損失的還是成人高等教育的主辦者。因此，成人高等教育的主辦者必須確立正確的教育價(jià)值取向，按照成人高等教育的辦學(xué)規(guī)律實(shí)施教學(xué)過(guò)程，以高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求對(duì)待各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)和各項(xiàng)管理。唯有如此，我國(guó)的成人高等教育才能進(jìn)入可持續(xù)發(fā)展的良性軌道。

（四）成人高等學(xué)校的學(xué)生要認(rèn)清自己的使命

成人高等教育的受教育者必須確立正確的教育價(jià)值取向，認(rèn)清自己的歷史使命。我們知道，成人高等教育的受教育者如果只是以追求高等教育文憑為價(jià)值取向，就會(huì)故意降低對(duì)主辦者的教學(xué)和管理要求，這實(shí)際上是對(duì)自己追求個(gè)人發(fā)展的一種背叛。在這樣的價(jià)值取向下，受教育者就會(huì)對(duì)高等教育教學(xué)過(guò)程中要求掌握的各種知識(shí)技能采取應(yīng)付的辦法，甚至?xí)霈F(xiàn)為了考試過(guò)關(guān)而作弊或投機(jī)取巧的現(xiàn)象，這更是與接受高等教育的最終目的背道而馳的。這樣，受教育者雖然得到了一個(gè)高等教育文憑，但他不僅浪費(fèi)了許多時(shí)間和失去了許多機(jī)會(huì)，還會(huì)對(duì)自己的畢生發(fā)展產(chǎn)生阻礙。隨著社會(huì)人才使用觀念和機(jī)制的成熟，僅靠一張不斷貶值的成人高等教育文憑是難以迎接現(xiàn)代社會(huì)挑戰(zhàn)的。為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人的畢生發(fā)展，為了使自己能夠真正迎接現(xiàn)代社會(huì)的挑戰(zhàn)，成人高等教育的受教育者必須確立以追求新知識(shí)、掌握新技能為內(nèi)容的教育價(jià)值取向。只有這樣，受教育者才能真正達(dá)到接受高等教育的目的，同時(shí)也為成人高等教育的高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展形成一個(gè)真正的需求和促進(jìn)群體。

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