序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇對(duì)外漢語的教學(xué)策略范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞：“是……的”句式；偏誤分析；對(duì)外漢語教學(xué)

H195

“是……的”句式是人們?nèi)粘＝浑H中常用句式，無論在口語中、還是在書面語中，都是一個(gè)非常重要的句式，同時(shí)也是留學(xué)生在習(xí)得漢語的過程中出現(xiàn)偏誤較多的句型，因此分析“是……的”句式的結(jié)構(gòu)與功能特點(diǎn)，結(jié)合留學(xué)生出現(xiàn)的偏誤情況并探討其產(chǎn)生的原因，從而設(shè)計(jì)有針對(duì)性的教學(xué)，提高此語法的教學(xué)效果是十分必要的。留學(xué)生對(duì)“是……的”句式結(jié)構(gòu)的掌握、對(duì)“是……的”句式意義的理解等仍存在著諸多問題，因此“是……的”句式在對(duì)外漢語教學(xué)的領(lǐng)域中很有研究的必要。

一、“是……的”句式的界定與分類

在現(xiàn)代漢語中“是……的”句式指的是句子中謂語部分是由“是……的”構(gòu)成的句子。劉月華在《實(shí)用現(xiàn)代漢語語法》 一書中將“是……的”句式分為兩個(gè)大類（以下稱為“是……的”（一）和“是……的”（二）），這是大部分學(xué)者都認(rèn)同的，但在兩個(gè)大類下更細(xì)致的分類依然存在分歧。本文主要探討將“是……的”句式分為兩個(gè)大類的層面。

二、“是……的”句式的結(jié)構(gòu)與功能特點(diǎn)

1.“是……的”（一）

“是……的”（一）用來強(qiáng)調(diào)與過去已經(jīng)發(fā)生或完成動(dòng)作有關(guān)的某一方面，可以是時(shí)間、處所、方式、施事、受事、原因、人物、目的等等，并且這一事實(shí)是雙方共知的信息，說話人只是對(duì)已知信息具體的某個(gè)方面進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，因此“是……的”句式強(qiáng)調(diào)的并不是動(dòng)作本身。比如：

A：你是怎么來上海的？

B：我是坐火車來的。

A：你是什么時(shí)候到上海的？

B：我是昨天到的。

在上述對(duì)話中，“B到上海”這一動(dòng)作已在對(duì)話前完成，并且是A與B的一個(gè)共知信息。A想要知道的是B來上海的時(shí)間和方式，即“怎么”、“什么時(shí)候”，從而對(duì)B進(jìn)行提問，而B回答的這些信息，“坐火車”、“昨天”就是句中強(qiáng)調(diào)的部分，是新信息。再比如：

A：@家飯店真好吃，你是怎么知道的？

B：是老黃告訴我的。

A：晚飯是誰做的？

B：是我親手做的。

在上述兩個(gè)對(duì)話中，A和B共知的舊信息是“在飯店吃飯”和“做晚飯”。A通過“怎么”和“誰”想要獲得的信息是“得知飯店的方式”和“做晚飯的施事”，而“老黃”和“我”則是這兩段對(duì)話中想要強(qiáng)調(diào)的新信息。

在“是……的”（一）句式中，“是”一般出現(xiàn)在謂語前，也可以出現(xiàn)在主語前；“的”一般出現(xiàn)在句末，但也可以出現(xiàn)在謂語動(dòng)詞和賓語之間。例如：

① 這是我在網(wǎng)上買的票。

② 是朋友送我的。

2.“是……的”（二）

劉月華指出：“‘是……的’（二）句式多用來表示說話人對(duì)主語的評(píng)議、敘述或描寫，全句往往帶有一種說明情況、闡述道理、想使聽話人接受或信服的肯定語氣。” 比如：

①對(duì)于留學(xué)生而言，“是……的”句式是很難學(xué)好的。

②只要努力，所有人都是可以學(xué)好漢語的。

③發(fā)生這樣的事是不可避免的。

在上述三例中，說話人只是想說明一種情況，使聽話人認(rèn)同自己的想法，并不存在共知的舊信息，也沒有強(qiáng)調(diào)已發(fā)生或完成動(dòng)作的某一方面。

在“是……的”（二）句式中，“是”和“的”都是語氣詞，一般出現(xiàn)在謂語前和句末。

三、“是……的”句式的偏誤分析

基于以前研究者對(duì)于各種語料庫(kù)的分析研究，留學(xué)生對(duì)“是……的”句式應(yīng)用的主要偏誤可歸納為遺漏偏誤、語序偏誤和否定形式偏誤三種。

1.遺漏偏誤

留學(xué)生的遺漏偏誤可分為兩種，分別是“是”字遺漏和“的”字遺漏。在大多數(shù)情況下，“是……的”（一）中，“是”可以省略，但“的”不可以；“是……的”（二）中，“是”和“的”可同時(shí)省略，但“是……的”句式中省略情況較為復(fù)雜，所以許多留學(xué)生會(huì)犯下錯(cuò)誤。例如：

①對(duì)于外國(guó)人來說，學(xué)習(xí)漢語是很難。

②我大約是在三年前學(xué)習(xí)漢語。

③當(dāng)時(shí)我這么做的。

④我不三年前出生的。

例一例二都為“的”字遺漏偏誤，例三例四都為“是”字遺漏偏誤。例一和例三都是為“是……的”（二）句式，“是……的”（二）無法通過“是”或“的”單字構(gòu)成句式，因此產(chǎn)生偏誤。例二例四都為“是……的”（一）句式，不能省略“的”字，例二錯(cuò)。雖然“是……的”（一）句式可以在肯定句中省略“是”，但在疑問句或否定句中不能省略，因此產(chǎn)生了例四的偏誤。

2.語序偏誤

留學(xué)生在語序問題上主要對(duì)“是”字位置以及主語位置易產(chǎn)生偏誤。例如：

①上周他是通知我的。

②對(duì)吸煙的看法是每個(gè)人不一樣的。

③這樣活下去的話是對(duì)病人更痛苦的。

例一和例二都是主語和“是”字的錯(cuò)序，例一應(yīng)將“是”字放在主語前，而例二則應(yīng)將主語放在“是”字后。例三則是反映了如果在句子中有狀語成分，那么留學(xué)生就很容易將“是”字的位置搞錯(cuò)，正確的應(yīng)為“這樣活下去的話對(duì)病人是更痛苦的”。

3.否定形式偏誤

在“是……的”（一）句式中，否定詞“不”出現(xiàn)在“是”前；在“是……的”（二）句式中，否定形式由“是……的”（二）中間成分的否定形式來體現(xiàn)。因此留學(xué)生經(jīng)常會(huì)在“是……的”（二）句式的否定形式中出現(xiàn)偏誤，例如：“我不是會(huì)和你在一起的”。但在“是……的”（二）句式中也可以在“是”前加上否定詞“不”，這時(shí)表示雙重否定，依然是肯定的語氣，如“我不是不會(huì)生氣的”。

四、“是……的”句式的偏`原因

留學(xué)生在初接觸一個(gè)新的漢語語法點(diǎn)時(shí)，由于不熟悉目的語的完整語法規(guī)則，勢(shì)必會(huì)想從母語中找尋到相似的語法點(diǎn)來取代漢語語法，依賴母語知識(shí)。但不存在哪種語言和另一種語言的語法點(diǎn)是完全一致的，這種語際間存在的差異，即使只是微小的差異，也會(huì)導(dǎo)致留學(xué)生錯(cuò)用，因此母語是偏誤產(chǎn)生的主要來源，而母語負(fù)遷移正是偏誤出現(xiàn)的主要原因。

所謂“母語負(fù)遷移”就是指在學(xué)習(xí)某一外語時(shí)直接將母語中等同或近似的語法規(guī)則套用在目的語上，從而出現(xiàn)的表達(dá)偏誤。以英語為母語的留學(xué)生為例，英語中的被動(dòng)句結(jié)構(gòu)為be+v-ed+by，有時(shí)候在翻譯時(shí)既可以翻譯為“是……的”句式，也可以翻譯為“被”字句，存在一對(duì)多的情況，所以以英語為母語的留學(xué)生經(jīng)常將“是……的”句式與“被”字句搞混，該用“是……的”句式時(shí)用了“被”字句，該用“被”字句時(shí)卻用了“是……的”句式。但“是……的”句式與“被”字句這兩種句式所要表達(dá)的側(cè)重點(diǎn)、語氣等都是完全不同的，所以以英語為母語的留學(xué)生在初期學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)經(jīng)常在這一方面出現(xiàn)偏誤。

五、“是……的”句式的教學(xué)對(duì)策

首先是對(duì)于教材的編寫，教材的質(zhì)量直接影響了教師的教學(xué)效果與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，合理安排“是……的”句式不同類別的出現(xiàn)順序是非常重要的。就像本文之前提到的，“是……的”句式至少可以分為兩大類，在教材設(shè)計(jì)中注意千萬不要將兩類句型混教，應(yīng)清楚的講解每一類“是……的”句式的結(jié)構(gòu)和功能意義，明確使用條件及不同的使用形式。另外，在教材編寫中也應(yīng)設(shè)計(jì)具有針對(duì)性并行之有效的練習(xí)，使留學(xué)生可以在第一時(shí)間得到反饋，發(fā)現(xiàn)自己的問題，進(jìn)行有效操練。其次，對(duì)于教師而言，應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)全面地講解“是……的”句式，遵循由易到難，由淺入深的原則，在開始階段著重解釋基本語法意義和使用規(guī)則，隨后再慢慢拓寬不同分類的用法，循序漸進(jìn)。

六、結(jié)語

本文選取了留學(xué)生一直偏誤率較高的語法點(diǎn)“是……的”句式進(jìn)行探討，首先分析了兩種含義的“是……的”句式的結(jié)構(gòu)與功能特點(diǎn)，隨后指出留學(xué)生的偏誤情況并闡明原因，最后提出些許教學(xué)意見以供參考，以期可以幫助留學(xué)生更好掌握“是……的”句式，減少偏誤出現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉月華. 《實(shí)用現(xiàn)代漢語語法》[M]. 商務(wù)印書館. 2001

[2]張哲. 《留學(xué)生“是……的"句型的習(xí)得性偏誤分析》[J]. 廈門理工學(xué)院學(xué)報(bào). 2016（2）：49-53

篇(2)

現(xiàn)在越來越多的外國(guó)人和在華的留學(xué)生開始學(xué)習(xí)漢語，在各個(gè)大學(xué)都開設(shè)了對(duì)外漢語專業(yè)，這是一門新興的學(xué)科。在對(duì)外漢語教學(xué)過程中，作為教學(xué)的主體—教師來說，也是一項(xiàng)新的挑戰(zhàn)。再加上漢語語法的復(fù)雜性，這就使得對(duì)外漢語教學(xué)也沒有形成一個(gè)完整的系統(tǒng)。在理論和實(shí)踐上還有很大的差距。就對(duì)外漢語教師而言，在教學(xué)方式、教學(xué)方法上還存在很多問題，有待于進(jìn)一步改善和提高。對(duì)于對(duì)外漢語的教科書，也應(yīng)該在不斷地研究和完善當(dāng)中。

1、教師和教材在量詞的教學(xué)中偏重于量詞的語法功能。

現(xiàn)在在對(duì)外漢語教學(xué)中，量詞教學(xué)一般都在漢語初中級(jí)階段就完成了，在教學(xué)方面對(duì)量詞的教學(xué)也都偏重在語法功能上的解釋 ：首先是告訴學(xué)生“數(shù) + 量 + 名”的語法規(guī)范，其次告訴學(xué)生“名詞都有自己特定的量詞”在留學(xué)生接受了這樣的教學(xué)方式，他們只能是死記硬背，在遇到具體的問題時(shí)就會(huì)感到無所適從。

2、教師在對(duì)外漢語量詞教學(xué)中存在一定的主觀性和靈活性

教學(xué)活動(dòng)是教師的教與學(xué)生的學(xué)相配合的活動(dòng)。在課堂上，一般教師是課堂活動(dòng)的主體，這就要求教師如何把已有的知識(shí)采用什么樣的方式傳達(dá)給學(xué)生。對(duì)外漢語課堂上的量詞教學(xué)成功與否的標(biāo)準(zhǔn)就是看學(xué)生是否能在語言交際中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用量詞。要想達(dá)到這一教學(xué)效果，期間有很多因素影響著這一學(xué)習(xí)成果。既有教師教的因素又有學(xué)生學(xué)的因素。所以要了解和抓住外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的特點(diǎn)，采取不同的教學(xué)方法，使更多的外國(guó)學(xué)生能正確地運(yùn)用量詞，提高他們的漢語交際能力。可能很多人認(rèn)為只要能會(huì)一門外語就能當(dāng)對(duì)外漢語教師。但當(dāng)你真正從事對(duì)外漢語教學(xué)時(shí)，才知道這是一種誤解。一名合格的對(duì)外漢語教師至少應(yīng)當(dāng)具備一定的語言知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。尤其是漢語的知識(shí)結(jié)構(gòu)、理論知識(shí)和技能。而且要熟悉一兩門外語的知識(shí)理論和結(jié)構(gòu)。講課是一門藝術(shù)，同樣的知識(shí)，不同的教師會(huì)采取不同的方式傳授給學(xué)生，特別遇到比較抽象的知識(shí)時(shí)，教師怎樣能用通俗易懂的語言能使學(xué)生理解和消化。這就要求教師要有深厚的語言功底和文化底蘊(yùn)和較強(qiáng)的實(shí)踐能力。由于對(duì)外漢語還是一門新興的學(xué)科，目前還沒有完全培養(yǎng)起專門的對(duì)外漢語教師隊(duì)伍，對(duì)外漢語教學(xué)還處在不斷完善之中。同時(shí)由于漢語量詞本身的獨(dú)特性，怎樣才能更好地進(jìn)行漢語量詞教學(xué)是對(duì)外漢語教師面臨的一大問題。目前，在量詞教學(xué)方面，很多老師只是簡(jiǎn)單地介紹量詞的定義或那個(gè)量詞和那個(gè)名詞但搭配是固定的結(jié)構(gòu)形式。很少向?qū)W生講解量詞的文化底蘊(yùn)、量詞的歷史演變、量詞的修辭作用和色彩意義等。在對(duì)外漢語課堂教學(xué)中，老師當(dāng)然不可以在課堂上給外國(guó)學(xué)生大談漢語語法結(jié)構(gòu)和理論，但是，如果教師掌握了一些語法知識(shí)，語言文化底蘊(yùn)和結(jié)構(gòu)，就能用通俗易懂的語言更好地分析講解外國(guó)學(xué)生感到困難的語言現(xiàn)象和知識(shí)原點(diǎn)。

對(duì)外漢語量詞教學(xué)對(duì)策

1、漢英對(duì)比的教學(xué)策略

在留學(xué)生知道漢語量詞的特點(diǎn)后，教師應(yīng)把漢語量詞和英語中的量詞進(jìn)行比較來發(fā)現(xiàn)他們的異同，進(jìn)而更好地幫助留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語。將兩種語言聯(lián)系起來有利于學(xué)生得學(xué)習(xí)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)來采用最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，讓他們盡可能從漢語的特點(diǎn)來理解和掌握漢語量詞。教師在講授漢語量詞時(shí)，要注意學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的負(fù)遷移現(xiàn)象，將負(fù)遷移轉(zhuǎn)化為正遷移。針對(duì)留學(xué)生的不同背景，適當(dāng)講解某一量詞的來源和發(fā)展，比較兩種語言中同形量詞的不同用法和意義，是解決學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)的有效辦法。

2、文化習(xí)俗和文化底蘊(yùn)的教學(xué)策略

當(dāng)人們用本族語進(jìn)行交流時(shí)，總會(huì)無意識(shí)地包含著本族人的文化習(xí)俗和文化意識(shí)。所以，留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時(shí)，不僅要掌握漢語的語言形式—語音、詞匯和句子。還要了解漢語言形式所包含的漢文化習(xí)俗、漢文化意識(shí)和價(jià)值觀念等。只有這樣，才能更地道地運(yùn)用漢語進(jìn)行交流。隨著學(xué)習(xí)的深入，留學(xué)生不再僅僅滿足于在初級(jí)階段教師教授的漢語量詞和名詞或動(dòng)詞的搭配習(xí)慣的說法了，比如說 ：“一扇窗”中的量詞為什么用“扇”？他們會(huì)提出這樣的疑問，要讓學(xué)生弄清楚這些，就要追溯到漢字、漢語以至于整個(gè)漢文化的特征上去。每一個(gè)民族在自己的社會(huì)歷史發(fā)展中都形成了獨(dú)特的民族文化，語言是文化的載體，每種語言都充滿了文化的色彩。漢語中的量詞是漢文化的一部分特征，漢語量詞豐富多彩且有一定的搭配，當(dāng)能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用量詞，能達(dá)到形象、傳神的作用。所以，在漢語量詞教學(xué)過程中，運(yùn)用文化習(xí)俗和文化底蘊(yùn)的教學(xué)策略是很重要的。

3、結(jié)合語境的教學(xué)策略

篇(3)

關(guān)鍵詞： 韓國(guó)留學(xué)生 漢語語音習(xí)得 難點(diǎn)分析 教學(xué)建議

一、背景介紹

語音教學(xué)是整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)，在整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)中處于不容忽視的地位。我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)有很多外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語已經(jīng)很長(zhǎng)一段時(shí)間并在有了相當(dāng)扎實(shí)的漢語基礎(chǔ)的情況下卻最基礎(chǔ)的漢語發(fā)音有錯(cuò)誤，所以如果第二語言學(xué)習(xí)者在初始階段語音基礎(chǔ)打不好，則將來會(huì)成為制約其語言進(jìn)一步提高的桎梏。

二、留學(xué)生習(xí)得語音難點(diǎn)

韓國(guó)留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語之前，由于自己母語多年的使用，韓語在語音、詞匯、語法等方面的知識(shí)已經(jīng)深深地印在腦海中，因此韓國(guó)留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時(shí)會(huì)或多或少地受到母語的影響。他們會(huì)用韓語的音來發(fā)漢語的音，用韓語里面的語言規(guī)律理解漢語。

從韓語的發(fā)音與中文漢語的發(fā)音進(jìn)行對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，在韓語中并沒有f、j、r、ü、zh、ch、sh的發(fā)音。所以這會(huì)成為韓國(guó)留學(xué)生初學(xué)漢語語音時(shí)最大的障礙，這就是受到母語發(fā)音的負(fù)遷移影響[1]。

除了母語語音知識(shí)的負(fù)遷移外，目的語的負(fù)遷移也是產(chǎn)生偏誤的重要原因，隨著留學(xué)生學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語語音的深入，目的語知識(shí)的負(fù)遷移會(huì)慢慢取代母語的負(fù)遷移而造成其學(xué)習(xí)漢語語音最大的難點(diǎn)。

三、韓國(guó)留學(xué)生漢語語音習(xí)得教學(xué)建議

對(duì)外漢語教學(xué)順序是語音教學(xué)、詞匯教學(xué)、語法教學(xué)，現(xiàn)今一般的教學(xué)體制則是在初始階段進(jìn)行完語音教學(xué)后，對(duì)學(xué)生的漢語發(fā)音便不再重視。通過上述分析我們可以在最根本的地方發(fā)現(xiàn)韓國(guó)留學(xué)生的漢語發(fā)音方面的不足。學(xué)習(xí)新語言的過程其實(shí)就是積累知識(shí)的過程，在積累過程中只有不斷糾正各種偏誤，才能真正學(xué)好新語言。如何在以后的教學(xué)中幫助學(xué)生避免和糾正偏誤，是對(duì)外漢語教學(xué)工作面臨的問題。趙元任先生說：“找出學(xué)生學(xué)習(xí)漢語語音時(shí)的難點(diǎn)，并有針對(duì)性的重點(diǎn)練習(xí)，是克服各種干擾提高語音學(xué)習(xí)效率的有效手段。”下面從教學(xué)方法和具體教學(xué)對(duì)策兩個(gè)方面進(jìn)行探討。

1.語音教學(xué)的教學(xué)方法

針對(duì)不同級(jí)別的語言生學(xué)會(huì)運(yùn)用不同的教學(xué)方法：

初級(jí)：（1）重復(fù)糾正法：針對(duì)其母語缺少的語音對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)調(diào)、重復(fù)，加深記憶。如：韓國(guó)留學(xué)生的f、j、r、ü、zh、ch、sh。（2）動(dòng)作夸大演示法：通過五度標(biāo)記法的音位走勢(shì)，運(yùn)用夸張的動(dòng)作強(qiáng)化學(xué)生記憶，在發(fā)音時(shí)潛意識(shí)地運(yùn)用動(dòng)作正確地發(fā)出標(biāo)準(zhǔn)的漢語聲調(diào)。（3）卡片領(lǐng)讀：難點(diǎn)的拼音，機(jī)械性的領(lǐng)讀。（4）錄音跟讀：通過錄音使學(xué)生對(duì)生詞有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的認(rèn)識(shí)也對(duì)其發(fā)音給出一個(gè)正確標(biāo)準(zhǔn)。（5）圖示：通過舌位圖，使學(xué)生明白正確的發(fā)音部位。

中高級(jí)：（1）組詞強(qiáng)化操練：課前復(fù)習(xí)，進(jìn)行語句的操練。（2）難點(diǎn)重復(fù)再現(xiàn)：強(qiáng)化學(xué)生的記憶，提升語句的操練。（3）強(qiáng)化記憶：通過簡(jiǎn)單的口訣使學(xué)生的記憶更加深刻與快速。如：聲調(diào)：一聲直走，二聲抬頭，三聲輕轉(zhuǎn)，四聲下去。輕聲：一+輕落二，二落三、三落四、四落一。（4）化難為易，公式規(guī)則：通過教學(xué)總結(jié)規(guī)則，提煉出來。如：啊的變音：（1）a、o、e、i、ü變呀；（2）u、ao、ou變哇；（3）n變吶；（4）zi、ci、si變a或za；（5）zhi、chi、shi變a或ra。“一”的變調(diào)：（1）序號(hào)、數(shù)字讀一聲；（2）一聲+一、二、三聲讀四聲；（3）一聲+四聲讀二聲。不的變調(diào)：（1）四聲+一、二、三聲讀四聲（標(biāo)原調(diào)）讀變調(diào)；（2）四聲+四聲讀二聲（標(biāo)原調(diào)）。

2.漢語語音的教學(xué)策略

（1）聲調(diào)的教學(xué)策略

通過生詞卡片是把漢字和字音寫在上面，在學(xué)習(xí)過程中使學(xué)生一直有直觀認(rèn)知。我們可以按聲調(diào)的分類，把讀音相同的幾個(gè)詞作為一組。連續(xù)展示這些相同聲調(diào)的詞語，使學(xué)生在這個(gè)聲調(diào)氛圍內(nèi)感知并成批地記住這些詞語的發(fā)音和聲調(diào)。

（2）韻母的教學(xué)策略

韓國(guó)留學(xué)生在韻母發(fā)音上偏誤的出現(xiàn)僅次于聲調(diào)，下面我們就說下相應(yīng)的韻母教學(xué)策略。

①將單韻母和復(fù)韻母一起講。單韻母a和復(fù)韻母an盡管都含有字母a，但發(fā)音并不相同，韓國(guó)留學(xué)生把a(bǔ)n[en]念成[an]的音。因此，如果在教授單韻母時(shí)，把包含此單韻母的復(fù)韻母一起教授，進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生感受兩者發(fā)音的不同，就有助于避免此類偏誤的發(fā)生。

②對(duì)于前鼻音-n和后鼻音-ng的教學(xué)，老師要讓學(xué)生感受到前鼻音和后鼻音的區(qū)別之處就在于一個(gè)舌位靠前，一個(gè)舌位靠后。

（3）聲母的教學(xué)策略

①舌面音j、q、x的教學(xué)策略。圖示法是對(duì)舌面音j、q、x進(jìn)行教學(xué)的有效方法，老師可以用幻燈片分別把這三個(gè)聲母的舌位圖展示給學(xué)生看，然后用動(dòng)作分別展示這三個(gè)音的發(fā)音過程。j的發(fā)音時(shí)，要先張大嘴，舌尖抬起來，頂住下齒背，“保持不動(dòng)，抬起舌面，使舌面前部同硬腭前部貼緊，然后氣流沖開一條窄縫摩擦而出，聲帶不振動(dòng)發(fā)出j”。q是和j相對(duì)的送氣音，學(xué)生掌握了j、q的發(fā)音方法后，再來學(xué)習(xí)x。[2]

②舌尖后音zh、ch、sh的教學(xué)策略。手勢(shì)法同樣是學(xué)習(xí)zh、ch、sh的方法。左手在上，右手在下，兩手掌心相對(duì)，上面的左手從指尖到手掌心的部位，依次代表上齒、齒背、硬腭、軟腭，下邊的右手代表舌頭，彎曲右手，指尖朝上，貼緊上面左手的手指中部，代表舌尖靠近硬腭。同時(shí)老師張大嘴，將舌頭上翹，示范發(fā)音。

語音教學(xué)是對(duì)外漢語教學(xué)的初始階段，也是后面詞匯與語法教學(xué)的基礎(chǔ)，這一階段的教學(xué)效果，留學(xué)生在這一階段的掌握程度，對(duì)以后的漢語學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生非常重要的影響。

參考文獻(xiàn)：

篇(4)

關(guān)鍵詞：英語教學(xué)；對(duì)外漢語教學(xué)；跨文化交際能力

英語是一門十分重要的語言，作為世界上應(yīng)用范圍最廣的語言，其所包含的文化一直是許多學(xué)習(xí)者必須要去學(xué)習(xí)的內(nèi)容。與英語相比，漢語也同樣很重要，并且擁有五千年博大精深的中國(guó)文化。英語教學(xué)側(cè)重的是西方文化，對(duì)外漢語教學(xué)側(cè)重的是中國(guó)的文化，不同的語言，不同的文化，在學(xué)習(xí)的過程中也會(huì)有很大的不同。將二者教學(xué)進(jìn)行對(duì)比分析，從中吸取有用的方法，就可以培養(yǎng)人們跨文化交際能力。

一、跨文化交際概述

從古至今，跨文化交際就是人類交際現(xiàn)象中的重要組成部分。在新的時(shí)代，跨文化交際又有了新的內(nèi)容和定義。隨著互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，人與人之間的交流變得更加便捷，不同國(guó)家的人也可以通過互聯(lián)網(wǎng)在第一時(shí)間之內(nèi)進(jìn)行交流。網(wǎng)絡(luò)為人們的交流帶來了許多便利，但同時(shí)也會(huì)出現(xiàn)一些交際上的問題。不同文化背景的人在交流中會(huì)遭遇許多尷尬，這就需要找到問題所在。

跨文化交際主要有語言交際和非語言交際。不管是語言交際還是非語言交際，所涉及到的內(nèi)容十分廣泛，在跨文化交際中很難完全研究透徹。因此，在跨文化研究的過程中，需要找到文化差異所在，并正確了解文化差異和可能產(chǎn)生的沖突，逐步適應(yīng)不同的文化，就可以減少跨文化交際中存在的問題。

二、英語和對(duì)外漢語在教學(xué)原則上的對(duì)比

語言和文化的關(guān)系是相輔相成，密不可分。人們?cè)趯W(xué)習(xí)語言的過程中，如果僅僅去學(xué)習(xí)語言而不關(guān)注語言背后的文化，那便很難真正掌握這門語言。然而，在學(xué)習(xí)語言使時(shí)若要同時(shí)進(jìn)行文化的學(xué)習(xí)，顯然對(duì)于初學(xué)者來講十分吃力。因?yàn)檎Z言和文化是水融的，從學(xué)習(xí)到真正掌握另一種完全不同的文化是需要時(shí)間的。對(duì)于英語教學(xué)和對(duì)外漢語教學(xué)而言，逐漸適應(yīng)語言的文化是必然，也是學(xué)習(xí)語言的首要原則。

不過，這二者的文化也有所不同。英語教學(xué)的文化主要是在課文中時(shí)時(shí)滲透一些關(guān)于英語的背景文化，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中就可以將文化在潛移默化間逐漸消化和理解。而且，西方文化通常十分有趣，許多喜歡英語的人都是因?yàn)橄矚g西方的文化，這樣還可以大大減少學(xué)習(xí)英語的枯燥狀態(tài)。對(duì)外漢語教學(xué)的文化滲透開展之前，需要全面了解學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)情況，按照學(xué)生的層次開展教學(xué)，從淺入深，循序漸進(jìn)，使學(xué)生對(duì)漢語文化逐漸了解。

三、英語和對(duì)外漢語在教學(xué)策略上的對(duì)比

英語和漢語的文化背景不同，在教學(xué)策略上也會(huì)有一定的差異。根據(jù)文化的差異，在各自開展教學(xué)時(shí)可以進(jìn)行文化的對(duì)比，但是由于不同的學(xué)生接受文化的能力不同，在文化對(duì)比上可能有一些學(xué)生會(huì)十分吃力，這樣就很難理解語言。比如，對(duì)于對(duì)外漢語專業(yè)的學(xué)生而言，如果是中古的學(xué)生，那么在文化對(duì)比方面就會(huì)十分容易理解漢語，而如果是外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語，就不一定會(huì)收到同等的效果。所以，根據(jù)學(xué)生文化背景的差異要采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，使學(xué)生能夠逐漸理解語言背后的文化。英語教學(xué)則更側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的英語技能，此外，還要培養(yǎng)學(xué)生跨文化意識(shí)，使學(xué)生了解在不同的環(huán)境下可以熟練、恰當(dāng)使用英語進(jìn)行表達(dá)。

四、英語和對(duì)外漢語在教學(xué)內(nèi)容上的對(duì)比

英語和漢語背后的文化都十分博大精深，尤其是對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，若要熟練掌握不同語言背后的文化則十分困難。不管是學(xué)習(xí)英語還是對(duì)外漢語，都要重視交際文化的學(xué)習(xí)，交際文化包括語言交際和非語言交際。英語教學(xué)和對(duì)外漢語教學(xué)均要重視以上二者的學(xué)習(xí)。拿口語學(xué)習(xí)來講，學(xué)習(xí)語言，首先要學(xué)會(huì)大膽地去說，并且要做到正確去說，由于英語和漢語的文化差異，所以在學(xué)習(xí)之前就要了解其背后的文化，以免在交流中鬧出笑話。因此，不管是英語教學(xué)還是對(duì)外漢語教學(xué)一定要重此類問題。

學(xué)習(xí)對(duì)外漢語之前，學(xué)生對(duì)于漢語的文化會(huì)有一定的了解，在實(shí)際教學(xué)的過程中會(huì)更加側(cè)重詞匯，通過詞匯了解漢語背后的文化，交際教學(xué)可能會(huì)放在比較次要的位置。有許多漢語文化連中國(guó)人都不了解，外國(guó)人在理解時(shí)會(huì)更加有難度，因此詞匯教學(xué)會(huì)成為對(duì)外漢語教學(xué)的重點(diǎn)。英語教學(xué)則需要重視跨文化交際能力的培養(yǎng)，通過一些十分有趣的西方文化減少學(xué)生學(xué)習(xí)英語的枯燥感，并能夠主動(dòng)學(xué)習(xí)英語，在潛移默化之間提高自身的能力。

五、英語和對(duì)外漢語在教學(xué)方法上的對(duì)比

英語教學(xué)和對(duì)外漢語教學(xué)的教學(xué)方法也會(huì)因文化的差異而呈現(xiàn)不同的側(cè)重點(diǎn)。比如，對(duì)外漢語教學(xué)會(huì)開設(shè)一些專門的文化課，這些文化課可以幫助學(xué)生進(jìn)一步消化漢語學(xué)習(xí)的內(nèi)容，促進(jìn)文化的滲透。在具體的教學(xué)方式中，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境很重要，這樣就可以幫助學(xué)生更好地掌握語言知識(shí)。與對(duì)外漢語教學(xué)相比，英語教學(xué)不需要設(shè)置專門的文化課，只要在課堂期間穿插講解相應(yīng)的文化知識(shí)即可。此外還可以結(jié)合多媒體教學(xué)使課堂更有特點(diǎn)，學(xué)生通過鮮活的圖片、視頻，能夠進(jìn)一步了解西方的文化，從而對(duì)英語有新的認(rèn)識(shí)。

六、結(jié)束語

總之，不管是對(duì)外漢語教學(xué)還是英語教學(xué)，均涉及到了各自語言背后的文化。作為兩個(gè)重要的語言，英語和漢語要充分秉承各自文化的優(yōu)勢(shì)，將最精華的部分傳遞給世界。由于文化的差異，二者的教學(xué)還存在一定的差異，本文主要從跨文化交際的角度上探討了二者教學(xué)的區(qū)別和聯(lián)系，從而能夠有方法地開展教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]龐小峰.英語教學(xué)和對(duì)外漢語教學(xué)的異同――以培養(yǎng)跨文化交際能力為例[J].語文建設(shè)，2016，30：11-12.

篇(5)

聲母、韻母和聲調(diào)是構(gòu)成漢語音節(jié)的三元素。聲調(diào)是漢語音節(jié)的一部分，是區(qū)別意義的音高變化。學(xué)好聲母、韻母和聲調(diào)是學(xué)習(xí)漢語的基礎(chǔ)。聲調(diào)教學(xué)一直是對(duì)外漢語教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，是絕大多數(shù)漢語學(xué)習(xí)者掌握漢語語音的最大障礙。漢語學(xué)習(xí)者大多存在或輕或重的“洋腔洋調(diào)”現(xiàn)象，究其原因，就是因?yàn)椴荒苁炀毜卣莆諠h語聲調(diào)。基于此，本文通過綜述近二十年關(guān)于對(duì)外漢語聲調(diào)教學(xué)偏誤研究方面的已有成果，總結(jié)了漢語學(xué)習(xí)者在聲調(diào)學(xué)習(xí)方面的主要偏誤類型、偏誤成因以及教學(xué)策略，并針對(duì)這些教學(xué)策略提出了自己的一些看法，以求教于專家學(xué)者。

二、漢語學(xué)習(xí)者聲調(diào)偏誤類型

（一）母語為聲調(diào)語言的漢語學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤描寫

目前這方面的研究對(duì)象主要集中于泰國(guó)和越南學(xué)習(xí)者。

李紅印（1995）提出，泰國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)的聲調(diào)偏誤類型是：第一聲的調(diào)值不夠高，第四聲調(diào)太長(zhǎng)。

蔡整瑩、曹文（2002）則把泰國(guó)學(xué)生漢語聲調(diào)的偏誤模式歸為：陰平上不去，陽平去聲長(zhǎng)。

任廣玉（2015）發(fā)現(xiàn)，泰國(guó)學(xué)習(xí)者在發(fā)去聲時(shí)總是將聲音拉長(zhǎng)，讀成41。

楊娜（2004）提出了越南學(xué)生在學(xué)習(xí)靜態(tài)聲調(diào)和動(dòng)態(tài)聲調(diào)時(shí)的不同偏誤。在學(xué)習(xí)靜態(tài)聲調(diào)時(shí)的偏誤是：讀陰平時(shí)不夠高，達(dá)不到55值（約為44值），如“開（約44）”；上聲調(diào)讀得較輕，曲折不夠，約為213值，如“好（213）”；去聲調(diào)起點(diǎn)較低，且較短，約31值。在學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)聲調(diào)時(shí)的偏誤是：陰平與陽平或上聲連讀時(shí)，往往將陰平讀成降調(diào)，如“剛（21）才、非（21）常”；陰平在后時(shí)，往往會(huì)讀成降調(diào)，如“火車（31）、開車（31）”；陰平和去聲連讀時(shí)，往往會(huì)把去聲讀成平調(diào)，如“高興（44）”；去聲和去聲連讀時(shí)，前一個(gè)去聲往往讀成平調(diào)，如“護(hù)（44或33）照”。

（二）母語為非聲調(diào)語言的漢語學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤描寫

目前這方面的描寫研究對(duì)象主要集中于美國(guó)、日本、韓國(guó)、俄?_斯、蘇格蘭、尼泊爾等國(guó)家的學(xué)習(xí)者。他們雖然來自不同的國(guó)家，有著不同的母語背景，但在學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時(shí)表現(xiàn)出的偏誤卻大同小異。

桂明超（2000）通過對(duì)比描寫漢語普通話雙音詞的聲調(diào)組合方式和美國(guó)英語語調(diào)調(diào)型，歸納了美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)普通話聲調(diào)時(shí)上聲變調(diào)的偏誤，如在讀“北京”“禮堂”“煮飯”“水果”這幾個(gè)詞時(shí)，美國(guó)學(xué)生把第一個(gè)字的聲調(diào)按214來讀。彭玉康、胡袁圓（2006）也認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。

高玉娟、李寶貴（2006）在研究韓國(guó)學(xué)生時(shí)發(fā)現(xiàn)，韓國(guó)學(xué)生習(xí)得漢語聲調(diào)的偏誤，主要表現(xiàn)在調(diào)長(zhǎng)、調(diào)域以及聲調(diào)格局等幾個(gè)方面，并得出結(jié)論：對(duì)于韓國(guó)留學(xué)生來說，最容易習(xí)得的是去聲，其次是陰平，然后是陽平，最難的是上聲。韓國(guó)留學(xué)生習(xí)得漢語聲調(diào)的最大偏誤是陽平和上聲的混淆，將陽平發(fā)成低曲折調(diào)。邵帥（2012）也提到了此觀點(diǎn)。任廣玉（2015）提出“在跟韓國(guó)學(xué)生交往的過程中發(fā)現(xiàn)他們?cè)趯W(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時(shí)有男女之別：男學(xué)習(xí)者一般會(huì)把漢語的聲調(diào)讀成四聲或接近四聲，而女學(xué)習(xí)者則會(huì)讀成二聲。”

總之，母語為非聲調(diào)語言的漢語學(xué)習(xí)者其聲調(diào)偏誤主要是：陽平和上聲相混，去聲和陰平相混。

關(guān)于聲調(diào)偏誤類型的研究早已有之，但研究對(duì)象的范圍過于狹窄，僅僅局限于美、日、韓、泰等國(guó)的漢語學(xué)習(xí)者。為了使聲調(diào)偏誤研究更加科學(xué)、全面，筆者認(rèn)為可以從不同國(guó)別的志愿者或公派教師中選出代表，負(fù)責(zé)語音學(xué)習(xí)方面的研究整理，并不斷完善。雖然實(shí)施起來過程復(fù)雜且耗時(shí)長(zhǎng)，但卻可以保證其科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

三、聲調(diào)偏誤的原因分析

（一）學(xué)習(xí)者母語的負(fù)遷移

母語為非聲調(diào)語言的漢語學(xué)習(xí)者缺少對(duì)音高變化的認(rèn)識(shí)，而漢語的聲調(diào)是一個(gè)相對(duì)的概念。并非知道四個(gè)不同的調(diào)值就可以學(xué)好，還有調(diào)域問題。（李舒慧、趙鑫，2012）

池楊琴（2005）、楊娜（2005）、彭玉康、胡袁圓（2006）、宋益丹（2009）、邵帥（2012）、孫宏愿（2013）等學(xué)者均認(rèn)為母語負(fù)遷移是造成聲調(diào)偏誤的主要原因。除了母語負(fù)遷移對(duì)目的語的干擾等主要原因之外，有學(xué)者還提出了一些其他的主客觀因素。

（二）羨余特征

譚董妍（2010）指出，羨余特征并不一定會(huì)影響交際，但會(huì)降低學(xué)習(xí)者的進(jìn)取心，造成偏誤僵化。李丹青（2011）指出，教師在課堂上或者在日常交際中，為了能與漢語學(xué)習(xí)者順利地進(jìn)行交流，通常會(huì)忽視學(xué)習(xí)者的聲調(diào)錯(cuò)誤，這就是“羨余特征”。羨余成分一般屬于信息交流中的剩余信息，是交際中不影響信息接收和理解的成分，例如留學(xué)生在教室里稱呼l?osh?，漢語教師知道是“老師”而不去糾正。這樣學(xué)生就忽視了聲調(diào)的準(zhǔn)確讀音，有可能使這些偏誤“化石化”。

同樣提到羨余特征的學(xué)者還有孫宏愿（2013）。

羨余特征確實(shí)是對(duì)外漢語教師需要注意的，教師應(yīng)該在交際過程中注意糾正學(xué)生的發(fā)音，但在對(duì)外漢語教學(xué)中也要避免過分糾正學(xué)生的偏誤，該如何把握這個(gè)度需要教師好好考慮。

（三）學(xué)習(xí)者不具備“關(guān)鍵期”優(yōu)勢(shì)

孫宏愿（2013）指出，學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生大部分都是成年人，他們已經(jīng)錯(cuò)過了語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，而且大部分人在嬰幼兒時(shí)期都沒有接觸過漢語。根據(jù)“關(guān)鍵期假說”，某種行為要得到正常發(fā)展，必須在幼兒階段的某一時(shí)期給予特殊刺激，如果錯(cuò)過了這一發(fā)展時(shí)期，這種行為將不可能得到預(yù)期應(yīng)有的發(fā)展。

（四）學(xué)習(xí)者心理因素

倪彥、王曉葵（1992）指出，有些女生認(rèn)為第三聲發(fā)不好是因?yàn)檫@個(gè)音太低了，只適合于男性。還有的學(xué)生提出，他們不喜歡第四聲，因?yàn)檫@個(gè)聲調(diào)“太兇”，“像是在吵架”。學(xué)習(xí)者心理上對(duì)某些聲調(diào)的拒絕自然會(huì)阻礙聲調(diào)的習(xí)得，但總的來說，從學(xué)習(xí)者心理因素進(jìn)行的聲調(diào)習(xí)得研究仍然很少。池楊琴（2005）也提到了這種觀點(diǎn)。

這一原因跟學(xué)習(xí)者母語背景以及語言習(xí)慣類似。任廣玉（2015）發(fā)現(xiàn)，泰語中，降調(diào)如果短促就會(huì)給人不禮貌的感覺，所以泰國(guó)學(xué)生在發(fā)去聲時(shí)總是將聲音拉長(zhǎng)，讀成41。

除了學(xué)習(xí)者自身原因以外，還與漢語教材、漢語教師、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式等有關(guān)系。其中彭玉康（2006）、王強(qiáng)、安玉香、陳麗（2010）等學(xué)者作了深刻分析。

筆者認(rèn)為，前述幾個(gè)原因所起的作用也很大，需要對(duì)其加大研究力度，提出可行的解決方案。在偏誤原因方面，學(xué)習(xí)者自身原因雖然無法輕易改變，但可以針對(duì)其自身原因提出相應(yīng)的策略，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率，減少洋腔洋調(diào)。

四、教學(xué)策略

關(guān)于教學(xué)策略，傳統(tǒng)的教學(xué)方法大多是改變聲調(diào)教學(xué)順序、引入半上升以及聲調(diào)特征教學(xué)。如彭玉康、胡袁圓（2006）、毛麗（2007）、譚董妍（2010）、林珍華（2011）、李舒慧、趙鑫（2012）、郭佳佳（2016）等學(xué)者均提到了這些教學(xué)方法。本文還總結(jié)了一些近幾年提的較多的教學(xué)策略，在以后的教學(xué)中，對(duì)外漢語教師可以酌情考慮使用。

（一）利用相應(yīng)的樂理知識(shí)進(jìn)行教學(xué)

龍小玲（2013）認(rèn)為，“這種方法主要是看到了音樂中的音階不分國(guó)度的通用性以及對(duì)五個(gè)不同音高的定調(diào)也有很大幫助。不過，音樂中的五個(gè)音階和我們音高中的五度還是有差別的。所以用樂理知識(shí)來教漢語聲調(diào)只能是作為一種輔助手段，而不能把兩者不同領(lǐng)域的相似的東西完全等同起來。”

郝然（2015）指出，“既然漢語聲調(diào)和音樂所發(fā)之音在基本原理上是一致的，既然我們可以改進(jìn)音樂的五線譜來記錄漢語聲調(diào)的調(diào)值，那么，我們是否可以借助漢語聲調(diào)學(xué)習(xí)者的音樂感知與音樂素養(yǎng)去認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)、掌握漢語聲調(diào)呢？事實(shí)證明，這是可行的。”

筆者比較同意龍小玲的觀點(diǎn)。雖然通過一些樂理知識(shí)進(jìn)行教學(xué)可以在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂氣氛，但該方法無疑對(duì)漢語教師以及學(xué)習(xí)者提出了更高的要求，實(shí)施的可行性較小。

（二）原型理論在聲調(diào)教學(xué)中的應(yīng)用

宋益丹（2009）認(rèn)為，“在練習(xí)的過程中，教師應(yīng)適當(dāng)講授這些音節(jié)的意義，讓學(xué)生體會(huì)到漢語聲調(diào)的別義性在交際中的重要作用，比如‘煙’和‘鹽’，‘??’和‘燙’，‘年級(jí)’和‘年紀(jì)’等，而不僅僅是‘媽麻馬罵’這類在交際中不太可能引起混淆的例子。”

龍小玲（2013）指出，“對(duì)于剛接觸漢語聲調(diào)的學(xué)習(xí)者，我們可以在他們的頭腦中建立一種聲調(diào)的概念，建立一個(gè)原型，學(xué)習(xí)者可以很好地感受四個(gè)聲調(diào)，如：湯tāng，糖táng，躺t?ng，燙tàng。當(dāng)學(xué)習(xí)者忘記某個(gè)聲調(diào)時(shí)，可以將該聲調(diào)對(duì)應(yīng)原型中的聲調(diào)找到感覺。聲調(diào)教學(xué)中建立原型的最大意義是方便學(xué)習(xí)者快速地糾正發(fā)音。但是，需要教師找好穩(wěn)定又相對(duì)簡(jiǎn)單的原型，便于學(xué)習(xí)者記憶和及時(shí)提取。這種教學(xué)法適合用于詞匯量積累少、語感還不強(qiáng)的初學(xué)者。”

筆者認(rèn)為，這兩種觀點(diǎn)可以有效結(jié)合起來。在學(xué)生已經(jīng)初步掌握原型理論的基礎(chǔ)上，再向?qū)W生講授聲調(diào)的別義性。

初級(jí)階段如何有效地進(jìn)行聲調(diào)練習(xí)？具體做法有：?jiǎn)我宦曊{(diào)常用詞的集中訓(xùn)練方法；同一聲調(diào)中常用詞的擴(kuò)展法；同一聲調(diào)中常用雙音節(jié)詞的接龍；同一聲調(diào)中含有同義語素常用詞的聚合；同一聲調(diào)中屬于同一語義場(chǎng)的常用詞的聚合。（龍小玲，2013）

筆者認(rèn)為，這種教學(xué)策略只是停留在詞匯語調(diào)教學(xué)，應(yīng)該逐漸過渡到“由單字到語流”的模式教學(xué)。提出類似觀點(diǎn)的學(xué)者還有毛麗（2007）、梁敏（2008）、任廣玉（2015）等，他們都主張對(duì)漢語聲調(diào)進(jìn)行語流教學(xué)。

（三）聲調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)假設(shè)

針對(duì)蘇格蘭學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時(shí)產(chǎn)生的偏誤，陳??（2006）提出了聲調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)的假設(shè)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤的原因在于沒有把握好音高變化中的關(guān)鍵位置。陳??建議，在對(duì)外漢語聲調(diào)教學(xué)中，引入聲調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)概念，即在聲調(diào)教學(xué)中，要特別注意陰平的起點(diǎn)和終點(diǎn)、去聲的起點(diǎn)、陽平和上聲的起點(diǎn)及轉(zhuǎn)折發(fā)生時(shí)刻，尤其要注意去聲起點(diǎn)高過陰平起點(diǎn)的事實(shí)。同樣地，毛麗（2007）也提到過聲調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)假設(shè)。聲調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)的提出有利于幫助學(xué)習(xí)者確定音高，有效地解決去聲下不來、上聲上不去的問題。郭佳佳（2016）也提到了此觀點(diǎn)。

筆者認(rèn)為，控制聲帶松緊是從生理角度改變發(fā)音高低的，聲帶松發(fā)音低，聲帶緊發(fā)音高，從而指導(dǎo)學(xué)生發(fā)準(zhǔn)四聲。這一方法有科學(xué)理據(jù)，但就算是中國(guó)學(xué)生也不一定能準(zhǔn)確控制，而且在教授如何控制聲帶方面不容易解釋清楚，會(huì)引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)聲調(diào)的畏難情緒，加劇“化石化”現(xiàn)象。

（四）講授聲調(diào)理性知識(shí)

漢語聲調(diào)的習(xí)得應(yīng)該在獲得聲調(diào)理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上強(qiáng)化感性認(rèn)識(shí)（宋益丹，2003）。但對(duì)漢語發(fā)音缺乏理性認(rèn)識(shí)，是外國(guó)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語語音時(shí)存在的一個(gè)共性問題（傅海峰，2009）。

王強(qiáng)、安玉香、陳麗（2010）認(rèn)為，如果一絲不茍地執(zhí)行教學(xué)大綱，不折不扣地尊重“科學(xué)”的理論，而單單缺少自我的思考和親身的實(shí)踐，就只能對(duì)“洋腔洋調(diào)”的漢語一籌莫展。他們認(rèn)為，漢語老師在聲調(diào)教學(xué)方面的偏誤是過于強(qiáng)調(diào)漢語的聲調(diào)，只是按照選用的教材去傳授語言知識(shí)，有些知識(shí)點(diǎn)闡述的越清楚，教學(xué)效果反而越不明顯。

筆者不主張過多的講授聲調(diào)的理性知識(shí)，把調(diào)值、調(diào)域、音高、聲帶松緊等專業(yè)術(shù)語教授給漢語學(xué)習(xí)者是無意義的，只會(huì)增加老師的教學(xué)難度以及學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。所以在進(jìn)行聲調(diào)教學(xué)時(shí)，漢語教師只需講授四個(gè)聲調(diào)的發(fā)音，然后進(jìn)行大量的練習(xí)，讓學(xué)習(xí)者在腦海里產(chǎn)生關(guān)于漢語聲調(diào)的印象。學(xué)習(xí)聲調(diào)、克服“洋腔洋調(diào)”需要把聲調(diào)學(xué)習(xí)運(yùn)用到交際中，漢語的變調(diào)也是在語流中才會(huì)得到更好的體現(xiàn)。而不僅僅只是讓學(xué)生會(huì)讀，讀與說是有很大的差別的。

篇(6)

【關(guān)鍵詞】對(duì)外漢語 閱讀教學(xué) 提問策略 有效性

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）09-0099-01

隨著新課程改的全面發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)理念與教學(xué)方式受到極大沖擊，教學(xué)有效性受到越來越多的學(xué)者與老師的關(guān)注。作為對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中的重點(diǎn)――課堂提問，是教學(xué)中最有效、最常用的一種教學(xué)形式。對(duì)于教師的教學(xué)組織起到重要作用，與此同時(shí)，還能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)思考、閱讀的積極性，是學(xué)生獲得知識(shí)、鞏固知識(shí)的重要方式。課堂提問方法與提問質(zhì)量能直接影響閱讀教學(xué)的效果。接下來，本文將根據(jù)筆者多年的外漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，詳細(xì)論述對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中的提問策略。

一、課堂提問在對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中的重要性分析

（一）有效提問能營(yíng)造活力課堂

在閱讀教學(xué)中，課堂提問是一種非常有效的教學(xué)方法，能夠有效活躍課堂氛圍，與此同時(shí)，幻想學(xué)生的思維活動(dòng)與主體意識(shí)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。有效教學(xué)與良好的課堂氛圍息息相關(guān)。課堂氛圍活躍能夠讓學(xué)生產(chǎn)生輕松、越快的情況，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)揮。外國(guó)留學(xué)生比較活躍、開放，喜歡輕松、自由的教學(xué)氛圍。特別是閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，他們更容易接受自由自在的教學(xué)氛圍。如果課堂氛圍枯燥、死板、安靜，學(xué)生會(huì)失去學(xué)習(xí)興趣，感到乏味。通過有效的課堂提問，促進(jìn)學(xué)生與老師之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的順利開展。

（二）有效提問能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

提問不僅是一門藝術(shù)更是一門科學(xué)，是有效組織課堂教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。通過課堂提問，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時(shí)，提高其語言表達(dá)能力。特別是啟發(fā)性問題的提出，能進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維，讓其在獲得知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)能力。有效提問能讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)。學(xué)生正確回答問題得到教師的肯定后，會(huì)讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功的樂趣，進(jìn)一步提高對(duì)閱讀教學(xué)的興趣。

二、對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中的提問策略研究

（一）明確提問的目的性

對(duì)外漢語閱讀教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)、提高學(xué)生的漢語應(yīng)用于交際能力。因此，教師必須明白提問的目的性。提問不僅僅是為了營(yíng)造一種“你問我答”的氣氛，這樣的話就失去了閱讀教學(xué)的真正意義。閱讀提問教學(xué)的最終目的是，進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思維，全面提高其使用漢語、應(yīng)用漢語的能力。從教學(xué)層面來說，如果一節(jié)課的問題目的性比較弱、提問頻率比較高，學(xué)生只能忙于應(yīng)付，為了回答問題而回答，進(jìn)而減少了獨(dú)立思考與閱讀的機(jī)會(huì)。教師必須重視提問的質(zhì)量。傳統(tǒng)教學(xué)中，大部分教師限于低水平的問題提問，比如說，簡(jiǎn)單判斷、回憶課文等與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的占大部分。低水平、高頻率的提問會(huì)影響閱讀教學(xué)質(zhì)量的提高。新形勢(shì)下，教師在上課之前必須精心設(shè)計(jì)提問的問題，制定系統(tǒng)、全面的提問計(jì)劃，因?yàn)樵陂喿x教學(xué)中能更好的有的放矢。學(xué)生對(duì)問題的討論，應(yīng)在關(guān)鍵問題指引下進(jìn)行，只有這樣的討論才能激發(fā)學(xué)生之間思維碰撞的火花，預(yù)防出現(xiàn)閑聊的討論。提問要有重點(diǎn)與中心，按照循序漸進(jìn)的方式進(jìn)行提問，更好的幫助學(xué)生得到思維練習(xí)。

（二）注意問題表述的有效性

問題有高效、無效之分，無效的問題不僅會(huì)浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間，而且對(duì)學(xué)生思維水平的提高無任何益處。通俗、準(zhǔn)確、自然的表述問題，結(jié)合學(xué)生的思維水平與語言能力調(diào)整句子與詞匯結(jié)構(gòu)，能夠幫助學(xué)生理解，促進(jìn)教學(xué)過程的順利開展。對(duì)外漢語閱讀教學(xué)的特殊性以及課時(shí)限制，決定了教師應(yīng)將更多時(shí)間交給學(xué)生，將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，通過準(zhǔn)確、有效的課堂提問，能幫助學(xué)生更好的理解與思考。若在問題表述中，超過了學(xué)生的漢語知識(shí)水平，那么，也會(huì)阻礙有效教學(xué)的開展。比如說，在閱讀教學(xué)中，教師為了更好的給學(xué)生講解什么是“樂觀”，花了很長(zhǎng)時(shí)間給學(xué)生講解塞翁失馬的故事，然后問學(xué)生這個(gè)老人是否樂觀。限于學(xué)生漢語水平，這樣繁瑣的敘述肯定會(huì)影響提問的有效性。另外，句子與句式的選擇也會(huì)影響提問效果。比如說，教師提問“在你的國(guó)家，交通情況是什么樣的呢？”大部分學(xué)生會(huì)反應(yīng)不過來，不能直接明白交通情況的含義。那么，改成“你早上去上學(xué)，汽車很慢還是很快呢？”那么，學(xué)生就能快速的做出反應(yīng)，進(jìn)而在教師的幫助下，讓學(xué)生明白交通情況不太好、交通情況很好等含義。

（三）問題設(shè)計(jì)的趣味性

閱讀教學(xué)，可以說是相對(duì)枯燥的課型，反復(fù)的進(jìn)行練習(xí)、操作容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦的感覺，久而久之學(xué)生失去學(xué)習(xí)的積極性。那么，在對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)將調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性與主動(dòng)性，作為課堂提問的重點(diǎn)。因此，教師可以積極設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)課堂氛圍的、生動(dòng)有效的問題，也可以將比較難的問題，設(shè)計(jì)成多個(gè)分散的、循序漸進(jìn)的小問題，從而指導(dǎo)學(xué)生更好的進(jìn)行思維。有趣的問題，勢(shì)必會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（四）問題提問的互動(dòng)性

提問是一種教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，教師通過提問，控制教學(xué)過程的開展、激發(fā)學(xué)生思考積極性。同時(shí)，教師要對(duì)學(xué)生的回答及時(shí)做出反饋，增強(qiáng)教學(xué)的互動(dòng)性。提問后的等待非常重要，如果提問后自問自答或者馬上給出提示，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成惰性思維，影響提問效果。筆者認(rèn)為借提問整治課堂秩序或先點(diǎn)后再提問的方式不可取，這樣會(huì)造成學(xué)生過度緊張的心理，不利于教學(xué)順利開展。由于學(xué)生自身的語言表達(dá)水平，往往跟不上自身的思維能力，因此，教師必須仔細(xì)、敏感的傾聽學(xué)生的回答，不僅要聽清楚答案，更要清楚答案背后學(xué)生是如何思考的。學(xué)生在回答錯(cuò)誤或回答不完全時(shí)，教師應(yīng)該采用更多的方式進(jìn)行指導(dǎo)，比如說，提示問題重點(diǎn)、指引答題方向等等。不僅鍛煉了學(xué)生的思維能力，更提高了學(xué)生的語言輸出。教師有意識(shí)的引導(dǎo)，會(huì)提高教學(xué)的有效性。另外，教師應(yīng)該積極使用“非常棒”、“好極了”、“很好”等簡(jiǎn)單的表揚(yáng)語句，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。表揚(yáng)加點(diǎn)評(píng)的方式，能夠真正起到溝通情感、連接教學(xué)的目的。

綜上所述，本文針對(duì)課堂提問在對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中的重要性開始入手分析，從四個(gè)方面：明確提問的目的性，注意問題表述的有效性，問題設(shè)計(jì)的趣味性，問題提問的互動(dòng)性，詳細(xì)論述了新形勢(shì)下對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中的提問策略研究。

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篇(7)

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語教學(xué)合作學(xué)習(xí)問題

改革開放以來，中國(guó)經(jīng)濟(jì)持續(xù)快速增長(zhǎng)，綜合國(guó)力越來越強(qiáng)，在世界上的影響也越來越大。隨著中國(guó)的崛起，世界上學(xué)漢語的人越來越多，而且對(duì)外漢語專業(yè)在迅速發(fā)展。雖然目前，我國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)正如火如荼地發(fā)展，但不可否認(rèn)的是，由于發(fā)展時(shí)間短，我國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)仍存在著很大的問題。

一． 對(duì)外漢語中合作學(xué)習(xí)存在的問題

合作學(xué)習(xí)是目前世界上許多國(guó)家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和具有實(shí)效的教學(xué)理論與教學(xué)策略體系。尤其是在對(duì)外漢語教學(xué)的課堂上。由于它在改革課堂氣氛，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)等方面效果顯著，被人們譽(yù)為“近十幾年來最重要和最成功的教學(xué)改革”。因此，在對(duì)外漢語教學(xué)的課堂，幾乎節(jié)節(jié)課都使用這種教學(xué)方式。殊不知，任何一種教學(xué)理論都有著自身的不足和局限性，合作學(xué)習(xí)也是一把“雙刃劍”，既有利又有弊。

在課堂教學(xué)中， 流于形式的合作學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方式中表現(xiàn)得比較突出，一些教師在課堂教學(xué)中一味、片面地追求合作學(xué)習(xí)的外在形式，忽視了合作學(xué)習(xí)的目的、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)過程。這種狀況在課堂上的主要表現(xiàn)之一是， 教師在課堂教學(xué)之前缺乏對(duì)合作學(xué)習(xí)的整體設(shè)計(jì)，往往根據(jù)對(duì)合作學(xué)習(xí)膚淺的理解，采取形式上的合作學(xué)習(xí)，吸取合作學(xué)習(xí)的形式，忽視它的基本內(nèi)涵。這種合作學(xué)習(xí)在表現(xiàn)上看是按照合作學(xué)習(xí)的操作程序和步驟來進(jìn)行的， 但實(shí)際上與合作學(xué)習(xí)要求的教學(xué)質(zhì)量和效率相差很遠(yuǎn)。從而達(dá)不到教學(xué)內(nèi)容。

教師缺乏課堂調(diào)控的技能。在對(duì)外漢語教學(xué)的課堂上，合作學(xué)習(xí)中教師課堂調(diào)控技巧的缺失表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中課堂噪音過大。在課堂上教師剛宣布合作學(xué)習(xí)活動(dòng)開始，學(xué)生就開始大聲討論，課堂上噪音很大，教師根本聽不清楚學(xué)生在說什么， 并且教師并不清楚外國(guó)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解掌握情況。這樣的合作學(xué)習(xí)，從表面上看是活躍了課堂氣氛，但實(shí)際上是一種近乎無效的學(xué)習(xí)，甚至是在浪費(fèi)學(xué)生的寶貴時(shí)間，取得的學(xué)習(xí)效果微乎其微。

二．對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)的意識(shí)不清

（一）對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)的認(rèn)識(shí)不足對(duì)外漢語教學(xué)具有重要的意義，從文化戰(zhàn)略的高度看，對(duì)外漢語教學(xué)能夠弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)中國(guó)的國(guó)際影響力，增強(qiáng)中國(guó)的軟實(shí)力。但是，當(dāng)前很多高校的領(lǐng)導(dǎo)在發(fā)展對(duì)外漢語教學(xué)時(shí)，往往只關(guān)注短期的經(jīng)濟(jì)效益，而忽視了對(duì)外漢語教學(xué)更深遠(yuǎn)的意義，因?yàn)閷?duì)于對(duì)外漢語教學(xué)重視不夠。不僅領(lǐng)導(dǎo)如此，教師也如此，很多負(fù)責(zé)對(duì)外漢語教學(xué)的教師不重視學(xué)科理論建設(shè)，不重視整合各學(xué)科的力量來為建設(shè)對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科服務(wù)。目前對(duì)外漢語教學(xué)尚未成為應(yīng)用語言學(xué)的一個(gè)分支，還不是一個(gè)獨(dú)立學(xué)科。

（二）對(duì)外漢語教學(xué)過于程序化

缺乏趣味性我國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)的模式，基本上是套用向非英語專業(yè)學(xué)生教授英語的模式，沒有注意到漢語的獨(dú)特性，結(jié)合漢語的特點(diǎn)和文化背景進(jìn)行教學(xué)。對(duì)外漢語教學(xué)中，教師的教學(xué)技巧缺乏，整個(gè)教學(xué)過于程序化，而缺乏趣味性。在對(duì)外漢語教學(xué)中，沒有注意到語言教學(xué)與文化教學(xué)的統(tǒng)一性，沒有充分發(fā)揮中國(guó)傳統(tǒng)文化在對(duì)外漢語教學(xué)中的作用。

（三）國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語教材的質(zhì)量不高

缺乏實(shí)用性強(qiáng)的教材國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語的教材雖然有很多，但是整體質(zhì)量不高。一些基礎(chǔ)性的教材在編寫過程中太過隨意，科學(xué)性不足，缺乏統(tǒng)一的規(guī)范，很多內(nèi)容都是對(duì)經(jīng)典教材內(nèi)容的重復(fù)，缺乏突破與創(chuàng)新。而相關(guān)的中高級(jí)教材又十分缺乏，無論是數(shù)量還是質(zhì)量，都無法滿足教學(xué)的需要

（四）教師數(shù)量不足，相關(guān)教師的素質(zhì)偏低

對(duì)外漢語教學(xué)的教師素質(zhì)的高低，對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量，有著非常明顯的影響。目前我國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)正蓬勃發(fā)展，學(xué)習(xí)漢語的人數(shù)越來越多，而相關(guān)教師的數(shù)量則嚴(yán)重不足。對(duì)外漢語教學(xué)教師不僅數(shù)量不足，而且在任教師的素質(zhì)又明顯偏低，很多從事對(duì)外漢語教學(xué)的教師僅僅因?yàn)闀?huì)中文，能講普通話而擔(dān)任此職，他們?nèi)狈I(yè)背景和教學(xué)能力，這使得教師水平參差不齊。

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