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篇(1)

關(guān)鍵詞：高等教育；國際化；含義；措施

引言：

科技的日新月異，使得我們同處一個地球村，使全球人的生活緊密地聯(lián)系在一起。國際貿(mào)易使我們享受到各國不同的美食、家俱、電子產(chǎn)品等等，現(xiàn)代人每天都享受國際化帶來的好處。如今，許多西方國家將教育產(chǎn)業(yè)化，把教育當作一種產(chǎn)品向其他國家輸出，特別是發(fā)達國家的高等教育向欠發(fā)達國家輸出，這一點，在全球留學生流向分布得十分明顯，不僅因為發(fā)達國家經(jīng)濟層面的優(yōu)勢，也由于他們對高等教育的理解和對國際化的潮流把握得較準。

高等教育的國際化是二十一世紀世界高等教育發(fā)展的一個重要趨勢。它可以簡單地理解為大學教育。上世紀末和本世紀初，經(jīng)濟發(fā)達國家的大學和教育管理機構(gòu)紛紛召開各類研討會，討論世界經(jīng)濟一體化新形勢下高等教育國際化的對策，并制定出面向二十一世紀國際化策略的具體方案。

一、高等教育國際化是教育發(fā)展之必然。

古往今來，高等教育是傳承世界歷史與優(yōu)秀文明的重要陣地，大學是傳授知識的機構(gòu)，而知識是沒有國界的，因此，就傳播知識而言，國際化本身就是高等教育的重要歷史使命；

當今世界，經(jīng)濟的全球化（包括貿(mào)易全球化、生產(chǎn)全球化、消費全球化、交通和通訊全球化等），要求大學培養(yǎng)出的學生不僅能夠適應(yīng)經(jīng)濟全球化環(huán)境而生存，還要在經(jīng)濟全球化環(huán)境中尋求自我發(fā)展，因此要求大學在教學上要能夠提供國際化的語言、課程和知識體系，在研究方面要能夠開展國際間的交流與合作，包括教師的交流和學生的交流，在大學管理方面要為培養(yǎng)國際競爭性人才提供各方面的服務(wù)。

由于經(jīng)濟的全球化，各國的大學已經(jīng)開始在一個統(tǒng)一的世界教育大市場中進行面對面的直接競爭，為了大學自身的生存發(fā)展和提高自身的競爭力，大學教育必須實施國際化。

二、高等教育國際化的含義。

從內(nèi)涵上說，“大學教育的國際化是指把大學的teaching（教），learning（學），research（研），service（服）和management（管）置于世界教育和文化之中進行建設(shè)和管理的這樣一種理念、政策和各項措施”。這是一個關(guān)于大學教育國際化的概念性定義，這個定義是從管理的角度給出的。國際化不僅僅是一種理念、政策和各項措施，國際化更重要的是它的過程。不同的國家、不同的大學在不同的時期所要求達到的國際化的程度和目標是不同的。

從外延上說，“大學教育的國際化是指大學在teaching，learning，research，service和management方面的開放性、交流性和通用性”。這個定義是從結(jié)果的角度給出的，我們可以用這個操作性的定義來測度一個大學在不同時期國際化實現(xiàn)的程度和水平。大學國際化，就是要通過制定政策（比如，每年派出師、生的人數(shù)和比例，每年吸收來華師、生的人數(shù)和比例），采取措施（比如與國外建立校際交流關(guān)系，開設(shè)中、英文課程，互訪互學），結(jié)合國際超標準（指學科和專業(yè)的設(shè)置要互通，課程計劃、教學標準及學歷學分要互認），實現(xiàn)高等教育中“教學研服管”五者的開放性、交流性和通用性。

三、實現(xiàn)我國高等教育國際化的措施。

發(fā)達國家的大學需要國際化，發(fā)展中國家的大學更需要國際化，因為發(fā)展中國家的大學不僅在學科（教學與研究）水平上與發(fā)達國家有差距，而且在管理水平上的差距更大，因此發(fā)展中國家大學的國際化任重而道遠。

我國是世界上最大的發(fā)展中國家，有著世界上最多的高等教育適齡人口。但我國的高等教育國際化程度總體上看還很低，需要跟國際上著名大學更多地學習和借鑒，需要在開放性、交流性和通用性上做更多的努力。

我國的大學要提高其國際化程度，首先從政府層面需要做好政策引領(lǐng)工作。一是教育部與外國教育部門達到互認學歷學位協(xié)議。這是我國高校國際化最重要的基礎(chǔ)和先決條件；二是教育部和地方教育部門制定促進高校國際化的相關(guān)政策，例如在出國方面，面向國內(nèi)高校擴大出國師生名額，拓展交流層次；在引智和來華留學方面設(shè)立吸引人才優(yōu)惠政策，設(shè)立各類政府獎學金引領(lǐng)來華留學工作；

推動高校國際化的最大動因在于高校。高校要積極建立和加強與國外優(yōu)秀大學之間的合作關(guān)系，吸收其先進的辦學經(jīng)驗；加大與國外大學師、生交流的數(shù)量，充分形成活水對流的局面，如果條件允許，實現(xiàn)與國外著名大學的聯(lián)合辦學；開展與國外知名學者的合作研究，提升、壯大自身在國際科研方面的研究力量；引導、鼓勵在校師生在國外著名期刊上，提升學校的影響力；使用國外高水平的英文原版教材，提高師生在國際交流中的專業(yè)溝通能力；逐步引入國外先進學校的組織管理模式，實現(xiàn)科學管理，提高管理效率；爭取高校更多地開設(shè)國際課程，使其學分得到國際認可；將國際交流普及到基層院系，從一般流深入為學科間的實質(zhì)流；

結(jié)束語：

我國高等教育近年來大步走向國際化，不少高校做得比較成功，其國際化已經(jīng)滲透了大學的人才培養(yǎng)、學科建設(shè)、科學研究、師資隊伍建設(shè)、學生管理、人員交流等各個方面。國際化給高校帶來了巨大的發(fā)展機遇，比如：高校可以與發(fā)達國家的一流大學共享課程與師資，快速提升教學的水準；通過外派或交流，高校可以幫助教師和學生增加國外學習生活的經(jīng)歷，使他們的視野開闊；吸引更多的外國留學生，使高校的校園更加多元化，等等。但高等教育國際化不是幾所大學能完成的，它需要全國所有高校的參與。只有這樣，我國的高等教育才能在世界教育發(fā)展中立于不敗之地。

參考文獻

[1]《國際化挑戰(zhàn)與大學的戰(zhàn)略選擇》許智宏.光明日報2006.11.

篇(2)

關(guān)鍵詞：經(jīng)濟全球化 課程結(jié)構(gòu)改革 本土化

自從上世紀六十年代，加拿大學者馬歇爾?麥克盧漢在《理解媒介——論人的延伸》中預(yù)言，隨著電子信息技術(shù)的飛躍發(fā)展，地球?qū)⒆兂梢粋€村落——“地球村”(global village)。全球化首先在經(jīng)濟領(lǐng)域得到力證，各國資本、商品、技術(shù)、勞動力等生產(chǎn)要素跨越國界在全球范圍內(nèi)自由流動和配置。經(jīng)濟的全球化要求大量具有國際化的人才，人才的培養(yǎng)要依賴教育，這就要求教育面向世界，具有國際視野。為了適應(yīng)經(jīng)濟全球化的趨勢，各國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域都進行了一系列改革，嘗試從全球化背景出發(fā)來整體設(shè)計課程體系，建構(gòu)全球化課程。全球化相對于本土化來說，又是一個挑戰(zhàn)，如何在全球化的背景下維護好本土化、民族性的東西，這是教育要探究的問題。

一、課程結(jié)構(gòu)的定義與類型

課程結(jié)構(gòu)是課程內(nèi)容的組織，主要規(guī)定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內(nèi)容的比例關(guān)系、必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現(xiàn)出一定的課程理念和課程設(shè)置的價值取向。[1]課程結(jié)構(gòu)是針對整個課程體系而言的，課程的知識構(gòu)成是課程結(jié)構(gòu)的核心問題，課程的形態(tài)結(jié)構(gòu)是課程結(jié)構(gòu)的骨架。

在課程理論與實踐中，典型的課程類型可分為：學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程。

二、全球化對課程結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)

任何課程目標都是借助一定的課程內(nèi)容來實現(xiàn)的，換言之，課程內(nèi)容是一種工具。一般來說全球性的知識資源課通過三種途徑獲得：一是建構(gòu)新的知識資源。它是對原有課程體系中所缺失內(nèi)容的一種開發(fā)，例如信息技術(shù)課程；二是重組舊的知識資源。它是對全球化為主題對原有的各學科進行重新排序與組織，如創(chuàng)新教育課程；三是重新開掘舊的知識資源。有許多知識資源內(nèi)在的具有向全球化觀念進行重新闡釋和解讀的過程，如世界歷史。[2]但是全球化知識資源的開發(fā)不可避免地要帶來課程負擔的加重。如何在保證學生全球性知識的獲得、全球化意識及全球性能力的提高，與減輕學生課業(yè)負擔之間保持恰當?shù)钠胶猓侵袊A(chǔ)教育課程改革的一個難題。

三、改革課程結(jié)構(gòu)以適應(yīng)全球化

中國傳統(tǒng)的課程類型結(jié)構(gòu)比較單一，分科課程、國家或地方課程、必修課程一統(tǒng)天下，我國目前的課程改革打破了這一局面，綜合課程校本課程和選修課程占據(jù)一定比例，這為全球化開展提供了契機。那么在此基礎(chǔ)上，在綜合課程、校本課程和選修課程的開發(fā)中，要適當穿插一些全球化教育的主題，如環(huán)境教育、國際理解教育，同時加強雙語教育，特別是外語口語教學。使課程在不影響個人發(fā)展與國家目標的同時，努力求得教育全球化。

（一）從終身學習的理念出發(fā)，把學生目前的課程內(nèi)容按功能和性質(zhì)進行分揀，對于那些適合學生心智能力的部分，留作課程內(nèi)容，其他課程內(nèi)容延伸到學生的整個人生，貫徹終身，而不是急于一時灌輸給學生，以緩解學生一個階段的學習壓力，留給他們自我發(fā)展的空間。

（二）從整合教育的理念出發(fā)，把學生目前要學習的多學科內(nèi)容按性質(zhì)和主題加以歸類，對于那些性質(zhì)相近的、主題相關(guān)的學科按新的原則加以重新組織或調(diào)整，從而達到減少學生課程負擔的目的。

（三）以教育全球化觀念為依據(jù)，在不改變原有課程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，對課程內(nèi)容本身進行更新，對于那些不適應(yīng)全球化觀念的內(nèi)容進行刪除，對于符合全球化教育新觀念的內(nèi)容要補上，這樣進行課程內(nèi)容內(nèi)部替換，進而達到增加新的內(nèi)容而不是增加學生課程負擔的目的。

（四）課程結(jié)構(gòu)改革本土化的必要性

一味追求全球化的課程改革的同時，我們要警惕“唯西方化”傾向，切實加強自身民族性和本土化的建設(shè)。

1、從地理位置和經(jīng)濟發(fā)展看，我國可分為沿海發(fā)達地區(qū)、中原地區(qū)、西部欠發(fā)達地區(qū)三大區(qū)域，各區(qū)域的經(jīng)濟發(fā)展需要有著不同文化知識結(jié)構(gòu)的人才，因此應(yīng)當允許各地根據(jù)本地經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實需要選擇相應(yīng)的課程，以適應(yīng)這種區(qū)域經(jīng)濟和社會差異。從文化角度看，我國是多民族國家，不同民族對本民族的文化有強烈的認同感和歸屬感，課程結(jié)構(gòu)應(yīng)適應(yīng)不同民族的文化認同需要，如民族文化課程、地域文化課程等。由此看來，國家層面的課程結(jié)構(gòu)需要具有充分的變通性，以有利于不同地區(qū)根據(jù)自身的需要做出選擇。如規(guī)定多少比例的必修課、每門必修課程的課時，為地方課程留出一定的開發(fā)的空間。

2、課程改革取得成功不在于有多少理論文章和理論研究成果，而在于學校、教師乃至社會的教育觀念是否發(fā)生轉(zhuǎn)變，學校中實際發(fā)生的教育教學行為是否有了變化。因此，調(diào)動每一所學校、每一位教師的積極性，使他們真正成為課程改革的主體的時候，課程改革才有希望。每一所學校的主體性集中體現(xiàn)在能夠創(chuàng)造和形成本校文化特色的課程上。不論國家課程還是地方課程，都應(yīng)看到每一所學校的學校文化特殊性，學校有必要也有能力根據(jù)本學校的教育宗旨對國家課程和地方課程進行選擇和再開發(fā)，創(chuàng)造性地實施國家課程和地方課程。國家或地方層面的課程計劃還需要規(guī)定學校自己設(shè)置的選修課(校本課程)的課時比例。[3]

（五）積極開發(fā)本土化課程

我們對本土化課程進行如下的定義，本土化課程是指教師引導學生或?qū)W生自主從本縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)的自然、人文社會資源中選取感興趣的內(nèi)容開展研究性學習，并在研究過程中，充分發(fā)掘與利用本地區(qū)和學校課程資源，形成有鮮明地方和學校特色的課程內(nèi)容體系。它是在研究性學習教育理念指導下開發(fā)的一種充分利用當?shù)刭Y源條件、突出地方特色、反映地方文化、滿足學生發(fā)展需要的一門課程。它除了具有開放性、探究性、實踐性等研究性學習課程的一般特征外，還具有鄉(xiāng)土性．可開發(fā)性、人文性等特點。 當然，我們在實施課程的本土化的同時，并不排斥學生選擇一些國際熱點和學科問題開展研究，如世界反恐問題、SARS問題、實驗的改進與設(shè)計等，使研究性學習的內(nèi)容融合本土化與全球化、民族性與世界性。[4]

開發(fā)全球化課程，并不排斥本土化課程，他們恰恰是矛盾的對立統(tǒng)一體。對于世界的先進教育理論和課程理論及模式，我們應(yīng)該避免生硬的移植，而應(yīng)結(jié)合自身實際加以借鑒，只有民族的、才是世界的，優(yōu)秀的本土課程如中華傳統(tǒng)美德教育、中國民間文化教育等本身就是世界燦爛文明的一部分。

參考文獻：

[1]施良方.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問題.教育科學出版社.1996年版.

[2]向海英.教育全球化對中國課程的挑戰(zhàn)及應(yīng)對策略.當代教育科學.2006年第21期.

篇(3)

關(guān)鍵詞：大學生；價值觀引導；多元文化

作者簡介：蘇麗萍（1970-），女，山東省兗州市人，河北能源職業(yè)技術(shù)學院副教授，碩士，研究方向為教科研管理。

中圖分類號：G715

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518（2012）14-0060－02

目前，高職教育受到各個國家的普遍認同，培養(yǎng)專門人才、科學研究和服務(wù)社會是其三大職能。諾貝爾經(jīng)濟學獎得主西奧多·W·舒爾茨的人力資本理論認為：人力資源的提高比物質(zhì)資本的增加對經(jīng)濟增長起到的作用要重要的多。這更加凸顯了高職教育事業(yè)的重要性。

我國高校教育的主要目標和責任是培養(yǎng)高素質(zhì)人才，特別是滿足社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求的高素質(zhì)人才。近年來，中國的高等教育事業(yè)有了長足進步，然而，（但是），隨著改革開放和政治、經(jīng)濟改革，處于“轉(zhuǎn)型期”背景下的高校教育面臨巨大挑戰(zhàn)，思想政治教育方面尤甚。在當前全球化和后現(xiàn)代的語境下，充斥著各種文化和價值觀，傳統(tǒng)的單一主流文化和權(quán)威社會影響漸微，逐漸呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢。要在這種多元信息、多元價值競爭中取得勝利，無疑給高校思想政治教育增加了難度。

一、多元文化與全球化—無法回避的教育背景

全球化背景下，文化愈來愈呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢，導致了社會價值取向的多元化，勢必意味著主導價值觀念的號召力下降。這是目前各高校在進行思想政治教育時無法回避的背景條件。

所謂“文化多元主義”，C·W·沃特森在《多元文化主義》中將其定義為一種歷史觀和公共政策，也定義為一種文化觀和教育觀。文化多元主義作為一種文化觀，核心是承認文化多樣性及其之間的平等和相互影響；作為教育觀，則要求學校幫助學生了解、尊重和欣賞其他文化，消除對其他文化的誤解和歧視，正視文化沖突。由此可見，多元文化主義對文化的評價是相對的，這種相對是經(jīng)濟全球化和后現(xiàn)代話語背景的產(chǎn)物，并依托此背景不斷強化。

“全球化”的定義有很多，常規(guī)意義上的定義大多基于外在物質(zhì)層面的表現(xiàn)，即認為全球化就是國家之間的聯(lián)系不斷加強，在政治和經(jīng)濟上相互依存，形成全球意識。全球化涉及整個人類社會發(fā)展過程，通過全球化，世界各國都得到了實在的利益，中國也在全球化過程中取得了巨大的發(fā)展成就。然而，如果從文化的角度出發(fā)，全球化的意義不單體現(xiàn)在政治、意識形態(tài)的分歧上，而且滲入到我們的日常生活中。在此框架下，我們可以認為全球化就是國外各種領(lǐng)域的文化價值觀念在商品、傳媒的裹挾中滲入并擴展的過程。全球化的背景下，來自全世界的產(chǎn)品和信息帶來各種不同的價值標準和思維方式，并隨著傳播和運輸手段的現(xiàn)代化而充斥在世界的各個角落。邁克·費瑟斯通在其所著的《消費文化》中，對全球化背景中的文化形象進行了分類，認為一種形象是某一種文化向外擴展至它的極限，并不斷吸納和整合其他文化，最終這種文化遍及全球，成為主導文化；另一種文化形象則是不同文化的濃縮，以前相互遠離的事物現(xiàn)在彼此接觸并共存一處。不同的文化不經(jīng)過整理融合，一味疊加，導致文化變得過于繁雜龐亂，沒有清晰的組織原則和處置模式，無法形成統(tǒng)一的信仰原則、指引方向和實踐知識。”可見，第一種文化形象帶有霸權(quán)意味，第二種文化形象更加貼近現(xiàn)實。

促成上述第二種文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，還有所謂的“后現(xiàn)代”。 后現(xiàn)代主義這一概念相當復雜，在建筑學、文學批評、心理分析學、法律學、教育學、社會學、政治學等諸多領(lǐng)域都有不同側(cè)重的表現(xiàn)；但表現(xiàn)在不同研究對象和領(lǐng)域中的“反叛”特征卻是相似的，具體表現(xiàn)為對權(quán)威、傳統(tǒng)和一致的反叛。在后現(xiàn)代主義話語中，失序、破裂、消解成為一種常態(tài)，而通過一種主流價值與傳統(tǒng)實現(xiàn)社會的團結(jié)成為奢望。從文化的角度來看，后現(xiàn)代主義話語似有超越瑪格麗特·米德《文化與承諾》一書中“瑪格麗特·米德將特征概括為“全體社會成員以目今流行的行為模式作為自己的行為準則。”而在后現(xiàn)代主義話語中，這種流行卻絕不會是傳統(tǒng)和固有的約定俗成。

大學生群體正處于人生中思維最活躍的時期，對新鮮事物的理解甚至認同都相對容易。在上述背景之中，大學生群體面臨的不僅只是信息、價值取向的多元化帶來的迷茫，還有在認知、評價態(tài)度方面的無所依從。

二、困境分析—迷茫與壓力

通過以上的分析，我們可以得出結(jié)論，大學生思想政治教育工作所面臨的壓力是非常嚴峻的；而準確的分析問題的表現(xiàn)形式和把握問題的本質(zhì)是我們尋求解決之道的前提。由此，在多元文化視閾下，理清大學生思想政治教育中所面臨的各種問題和壓力是我們首要解決的問題。

教育過程本質(zhì)上可以概括為教育主、客體之間以一定教育方法和手段為依托的互動過程。很顯然，欲圖完成教育的目標和任務(wù)，達到預(yù)期的教育效果，需要“整合”功能的發(fā)揮；或者說，單純某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任務(wù)。由此，我們對當前背景下大學生思想政治教育所面臨困境的分析可以通過以下思路：主體壓力—客體困境—互動障礙。

（一）主體壓力

一般而言，教育主體方面的壓力主要源于傳統(tǒng)教育手段和方式相對現(xiàn)代教育觀的不適應(yīng)。在多元文化和全球化的教育背景下，傳統(tǒng)的教育模式表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)，即教育的效果大幅降低。因此，我們基本認為，改變傳統(tǒng)的教育手段是當前教育主體面臨的主要壓力。

1.根本壓力。教育主體面臨的根本壓力大體可以分為兩個方面，一是教師的思想政治素質(zhì)有待提高，二是高校缺乏將教師與學校各部門、各位教師的教育手段和方法進行相互整合的平臺。這種壓力的存在，主要源于我國高校在發(fā)展中存在的不足，如教師的整體思想政治素質(zhì)水平不高，呈現(xiàn)嚴重的良莠不齊現(xiàn)象；又如，學校在思想政治教育方面的資源不足，無法形成對主體的協(xié)調(diào)、整合，發(fā)揮整體的優(yōu)化作用。然而，更深層次的原因卻源于多元化和全球化的文化背景。經(jīng)濟的全球化發(fā)展導致了文化發(fā)展的多元化，當前社會呈現(xiàn)出更多新思想、新觀念，如自由主義、拜金主義、功利主義、享樂主義等，不僅對思想尚未成熟的學生觀念造成影響，也在一定程度上影響了位居神圣職位的教師，甚至影響了整個社會的思想政治體制走向，使得社會教育體制下的學生思想政治教育體系變得趨于形式化和功利化。因此，教師思想政治素質(zhì)水平和教育觀念，以及學校的整合能力將是教育主體面臨的最根本壓力。

2.表層壓力。我們在前面提到，教育主體面臨的表層壓力就是教育手段和方法的更新。在具體的思想政治教育過程中，教育主體需要在思想政治課程的教學過程中以及學校開展的各種活動中轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育手段和方式，以便高效地完成教育任務(wù)。如何轉(zhuǎn)變教育手段和方法是教育主體需要著重考慮的問題。尤其是伴隨當前互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，教育客體進行學習的方式更加多樣化，傳統(tǒng)的教育方法明顯落后于當前教育理念的發(fā)展速度，教育主體很難通過一些傳統(tǒng)的校園宣講、社團活動等方式來高效率地實現(xiàn)思想政治教育的目的。如何和互聯(lián)網(wǎng)等新媒體進行互相融合，創(chuàng)造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，將是每一位教育主體面臨的急需解決的問題。

（二）客體困境

換一個角度，我們站在受教育者，即大學生角度來分析其面臨的困境。很多極端的評論都對當前大學生思想政治狀況表現(xiàn)得憂心忡忡。對“80后”、“90后”的種種表現(xiàn)給予了“垮掉的”“物質(zhì)主義的”等標簽，對“90后”甚至有“腦殘”的蔑稱。但是，面對著青年的思想政治教育，我們不能也不應(yīng)該采取悲觀的態(tài)度。畢竟，我們在2008年的雪災(zāi)、地震和奧運等事件中，看到了他們積極的表現(xiàn)和工作中的責任。我們姑且脫離這種簡單評價的困境，站在青年大學生成長這個更高的層次。在這里，我們應(yīng)該關(guān)注的問題就變成了：在思想政治學習和塑造過程中，大學生群體遇到了哪些問題？然后涉及到是該如何破解的問題。由此，我們暫且將大學生思想政治優(yōu)勢和積極因素放在一邊，采取“問題取向”；再結(jié)合本文對相關(guān)教育背景的分析，我們可以將這種“客體困境”概括為：

1.信息、價值取向的多元化帶來的迷茫。在當前學生的思想政治教育中，學校的主流價值觀念受到社會環(huán)境的劇烈變化、社會整體價值取向的多元化以及傳統(tǒng)思想政治教育手段落后三方面的綜合影響，出現(xiàn)了多元化的學校價值觀。因此，學校的價值觀取向?qū)⒅苯踊蜷g接地影響學生的價值觀取向，使得當前大學生群體中的價值觀取向呈現(xiàn)多元化形式。大體表現(xiàn)為三種，即堅定支持社會的主流價值觀念、堅決反對社會的主流價值觀念和對社會的主流價值觀念保持中立的模糊態(tài)度。其中，前兩種價值取向在學生群體中占少數(shù)，多數(shù)學生的價值取向處于模糊狀態(tài)。這種現(xiàn)象是學生在多元化的價值觀念面前感到迷茫的表現(xiàn)，不利于他們樹立明確的人生目標和正確的人生觀、價值觀取向。

2.認知、評價標準方面的無所依從（認知、評價標準的多元化帶來的無所依從）。與價值觀多元化對應(yīng)的，是價值觀選取標準的多元化。根本上，諸價值觀念的影響力是由其本身的說服力決定的。隨著改革尤其是開放地不斷深入，長時間相對封閉環(huán)境中才會有的主流價值觀念獨領(lǐng)的場景已然較難回歸了。而主體面臨上述“壓力”卻沒能很好地找到解決之道。面對著思維活躍、對新思想和觀念抱有極大熱情的青年大學生群體，相關(guān)教育的方式和手段沒能體現(xiàn)出足夠的吸引力。傳統(tǒng)教育方式在傳統(tǒng)相對封閉環(huán)境中能很好地扮演其應(yīng)當?shù)慕巧颅h(huán)境中，影響力的式微是不可避免的。這就造成了大學生群體在面對紛繁復雜地價值觀沖擊中的無所依歸，混亂而迷茫。從而，出現(xiàn)思想政治教育過程中主、客體的互動障礙也就在所難免了。

（三）互動障礙

教育過程以及預(yù)期的教育效果應(yīng)通過教育主客體的良性互動來實現(xiàn)。互動出現(xiàn)問題，教育初衷就不可能沿著預(yù)期的路徑實現(xiàn)。在我們這里的研究主題中，由于教育主體現(xiàn)有的教育方式和手段不能滿足客體在內(nèi)容和吸引力、說服力方面的要求，從而會出現(xiàn)整個教育過程流于形式的危險。即使完整地甚或超值地完成了教育過程，效果卻很難保證。可想而知，沒有“成就感”的努力是不會持久的，如此“惡性互動”會一點點侵蝕教育主體的積極性。另一方面，處在客置的大學生群體求知而不得，只能壓抑其對價值觀方面求知的渴望，在混亂和迷茫中無所適從。

教育的本質(zhì)要求教育的過程只有通過主客體之間的積極互動才能實現(xiàn)教育的最終目的，成功完成教育的任務(wù)。如果教育的主客體中的任何一方表現(xiàn)出互動的消極怠慢性，將會導致教育的實現(xiàn)不再具有其真實意義，變得更加富于形式化。通過上述對教育主體和教育客體存在的困境分析，我們認為當前的教育背景下，教育主客體之間存在教育主體的教育手段落后于教育客體對教育內(nèi)容的吸引力和說服力方面的要求，出現(xiàn)比較嚴重的互動困境問題。這樣的教育形式如果長期存在于學生思想政治教育中，不僅會侵蝕教師的工作積極性，而且也會壓制大學生的求知欲望，使得他們在多元化的價值觀體制下，變得更加迷茫和無所適從。

通過上文的分析，我們看到：時代的變遷已經(jīng)給大學生思想政治教育過程帶來地嚴重沖擊。尋求解決之道，刻不容緩。

三、脫離困境—如何引導大學生取“正確”的一瓢飲

面對多元文化、多元價值觀念的時代背景，及其帶來的大學生思想政治過程中的問題，我們應(yīng)何去何從？如果采取消極放任的態(tài)度，社會主義核心價值體系的影響力勢必遭到更大地沖擊。采用一種積極的態(tài)度來應(yīng)對，是毋庸置疑的。通過上文的分析可知，欲在思想政治教育過程中，緩解主、客體之間互動的障礙，保證教育效果的實現(xiàn)，工作更多地應(yīng)該交給教育主體來完成；而具體的方向選擇，我們可以在以下幾個方面嘗試。

（一）教育主體的再教育

教育主體作為學生政治教育中的主要傳授者，教師的思想政治素質(zhì)是教育主體面臨的主要困境。對于如何提高高校教師的思想政治素質(zhì)，我們可以采取以下措施：第一，在高校教師的準入門檻標準中，將思想政治素質(zhì)水平的比重提高；第二，對高校教師進行再教育，讓他們通過不斷地學習提高自身思想政治素質(zhì)水平；第三，在教師的績效考核中，將思想政治素質(zhì)作為其中的一項評價指標。

（二）教育方式的革新

作為教師主體面臨的表面困境問題，教育方式的改革也變得刻不容緩，因為它作為一種教學途徑，對教育方式的有效實施起到重要作用。對于教育方式的革新方面，我們認為可以采用課堂教學、網(wǎng)絡(luò)教學和集體活動教學等多種方式相結(jié)合的方式來進行，并在教學中融入當前的時事或者學生普遍關(guān)心的問題，將教育做到與生活的密切聯(lián)系。只有這種新鮮的、有吸引力的教育方式才能被當代大學生所接受，讓大學生在輕松活潑的教學環(huán)境中獲得更多新知識的同時，也樹立良好的人生觀、價值觀。

（三）主體聯(lián)合

在學生思想政治教育中，除了作為教育主體—老師的努力之外，還需要與教育相關(guān)的其他組織和部門的通力合作，實現(xiàn)多元環(huán)境下對大學生的思想政治教育。我們之所以會提出以上觀點，是因為當前的大學生教育背景已經(jīng)發(fā)生很大的變化，大學生的思想政治教育不應(yīng)僅限于學校內(nèi)的老師教育，還應(yīng)拓寬到父母、相關(guān)網(wǎng)絡(luò)媒體和社會等方面的教育。多元化的文化背景，拓寬了大學生接受思想政治教育的途徑，常規(guī)的思想政治教育不再是大學生思想教育的唯一方式。因此，來自相關(guān)網(wǎng)絡(luò)媒體和社會各界的教育能否正確有效，離不開與之相關(guān)的社會各組織和部門的支持和配合。

以上的觀點只是從比較宏觀的角度對當前存在的學生思想政治教育問題提出了解決策略，并沒有落實到具體的工作中。然而，問題的解決是需要具體方式的落實來實現(xiàn)的，因此還需要其他學者在后續(xù)的研究中，結(jié)合具體現(xiàn)實，尋找解決問題的具體之路。同時，社會各界人士的共同努力將會促進我國大學生的思想政治教育向更好的發(fā)展。

參考文獻：

[1]（英）C·W·沃特森.葉興藝譯.多元文化主義[M].吉林:吉林人民出版社,2005.

篇(4)

論文摘要　全球化帶來了世界文化的頻繁交流和對話。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生

引言

現(xiàn)今隨著經(jīng)濟的頻繁往來和信息通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展以及一系列全球問題的產(chǎn)生使人們越來越密不可分。認識和解決問題的角度也變得全球化了。“全球化”作為目前最流行的術(shù)語廣泛運用于各個領(lǐng)域。世界文化在全球化進程中越來越顯示出其重要性。是一個國家綜合國力的象征，文化的交流也成為各國際關(guān)系的重要方面。西方學者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設(shè)想，認為“全球范圍的思想和產(chǎn)品都必須適應(yīng)當?shù)丨h(huán)境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標志。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮。“全球本土化”也給予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認識開始。

一、全球化與本土化的互動和對話

全球化是一個寬泛的概念，涉及到不同的學科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學的界定模式、經(jīng)濟學的界定模式、文化學的界定模式、生態(tài)學的界定模式、政治學的界定模式)，認為“全球化是一個多緯度的發(fā)展過程，各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個性：全球化是一個不平衡的發(fā)展過程，對不同國家來說，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個矛盾性的發(fā)展過程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結(jié)構(gòu)當中。”音樂教育屬于文化范疇，所以在這里重點看看文化學的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反，它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程。”可見全球化在文化領(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話，沒有差異就沒有交流的必要，沒有交流就不會與進步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動力和源泉。“從觀念上，全球化并不是一個同質(zhì)化過程。至少對現(xiàn)在來說，那種認為非西方世界最終將因循一個單一發(fā)展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復雜性因素。……因此，當今世界成為這樣一個競技場，全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場，正在同時對個體和群體產(chǎn)生巨大的壓力。”(杜維明《對話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經(jīng)濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進了各本土文化之間的交流，可以說沒有全球文化只有本土文化，各本土文化構(gòu)成了世界文化，未來世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。

在音樂的“全球本土化”中，印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現(xiàn)在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式，印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器。現(xiàn)在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂做到了真正的“全球化”，在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨立性，成為音樂的“全球本土化”的典范。

二、音樂教育的“全球本土化”

在全球化進程中教育的重要性不言而喻，而這一時代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國音樂教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑栴}的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同，甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂教育環(huán)境，以體現(xiàn)本土人民的主體性：所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的，總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂教育環(huán)境．總是由解決具體音樂教育問題的人創(chuàng)造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創(chuàng)。音樂教育的全球本土化包括以下特征：

1、音樂教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂教育的普遍性體現(xiàn)為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化，理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納：對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納，但各國的接受程度、范圍各有不同：各國的教學方法也各有不同的運用。

2、音樂教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂教育的一體化體現(xiàn)在國際性音樂教育組織的建立，如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術(shù)界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時，各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強，珍視民族優(yōu)秀音樂文化傳統(tǒng)以及保護和促進音樂文化多樣性的努力，不僅是各民族國家，也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。

3、音樂教育的國際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較，國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規(guī)范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應(yīng)。如在一些術(shù)語概念上，由于語言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運用。

三、音樂教育全球本土化的幾點建議

1、重視世界音樂的教育

全球化語境下人類利用先進的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大，使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁：世界經(jīng)濟市場化使資源得到全球性配置，促使地區(qū)乃至國家經(jīng)濟的依賴增大，經(jīng)濟往來密切：全球化帶來的全球問題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時代背景下，人與人緊密聯(lián)系密不可分，都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看，經(jīng)濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。 轉(zhuǎn)貼于

音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂，是為了增強世界各國的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念，理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂，它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多，每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫狻W習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界，教育內(nèi)容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟，是世界音樂的一個組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性，在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。

2、重視本土音樂的教育

正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化，本土的音樂文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關(guān)注，在學術(shù)界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識”定義為：“由本土人民在自己的長期生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現(xiàn)獨立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。”并且他還詳細論述了“本土知識”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結(jié)合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對于解決本土問題是一種真正有效的知識，也是他者所不能給予的。

音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位，增強他們對本土音樂的認同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂中心論的控制，探尋適合本土音樂教育環(huán)境的教育思想、教學方法等，并為世界音樂教育之林貢獻力量，以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當?shù)丨h(huán)境和各種條件，也是本土文化對外來文化再創(chuàng)造的過，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并進一步把自己音樂文化發(fā)揚光大。

3、讓音樂教育回歸生活

當代哲學大師胡塞爾從現(xiàn)象學的角度指出了歐洲“科學世界”的危機，并提出走向“生活世界”的超驗現(xiàn)象學，為我們理解“生活世界”與“音樂教育世界”的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。生活世界是一切教育世界的根基與源泉．教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂教育世界漸漸淡忘了這一源泉，處在一個所謂西方科學的音樂技術(shù)和理性符號覆蓋的異化了的生活世界。學校音樂教育成了純粹知識的灌輸，遠離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂本身就源自于生活，也是一種生活態(tài)度和生活方式，音樂教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式．重建音樂教育的觀念，在生活中交流、學習和理解音樂，最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂。“佛羅里達州奧蘭多的迪斯尼樂園中的世界民族村。圍繞著中央大湖．依次有墨西哥、挪威、中國、德國、意大利、美國、日本、摩洛哥、法國、英國、加拿大、以色列等十二個村，其中不少都有音樂歌舞表演。……英國的世界巡回藝術(shù)團、印度古典音樂協(xié)會、皇家非洲協(xié)會、亞洲音樂巡回演出團和倫敦共同體學院藝術(shù)系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術(shù)節(jié)，如1995年舉辦過印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術(shù)節(jié)。……五花八門的街頭廣場音樂是西方城市一景，也融入了世界音樂。如舊金山魚市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏。”(湯亞汀《走向現(xiàn)實生活的世界音樂》)這些音樂都是來自本土源于生活。并讓人們在生活中感受音樂、學習音樂、理解音樂，看到本土音樂的獨特性，看到世界音樂的異彩紛程。

篇(5)

不同學者對高等教育國際化的內(nèi)涵有著不同的認識，并且從不同的角度提出了差異化的定義。日本學者喜多村和指出，交流性、開放性和通用性是高等教育走向國際化的基本要素，實現(xiàn)高等教育國際化的基本目標就是要⒏叩冉逃與國際化的觀點相融合，在高等教育研究和服務(wù)的過程中加以體現(xiàn)。上海師范大學的博士生導師楊德廣指出，高等教育國際化就是要加強高等教育的交流與合作，從而積極引導國內(nèi)教育市場的發(fā)展，充分利用國際教育市場增強國內(nèi)教育體制的內(nèi)在動力和吸引力，尤其是在教學方法和內(nèi)容方面注重國際交流，滿足內(nèi)在發(fā)展的基本要求，培養(yǎng)出具備國際交往能力和競爭能力的優(yōu)質(zhì)人才。英國諾丁漢大學院士楊福家指出： 高等教育國際化實現(xiàn)了中西方文化的交流與融合，是人才發(fā)展的必經(jīng)之路，在經(jīng)濟全球化的模式下能夠更好地為實現(xiàn)國家利益奠定基礎(chǔ)。在聯(lián)合國教科文組織定義的基礎(chǔ)上，國家大學對教育國際化給出了基本定義，即跨文化和跨國界的文化觀點和氛圍與教學、科研和社會服務(wù)等相關(guān)功能相融合，高等教育國際化是一個復雜的、全面的過程，包括了學校內(nèi)部和學校外部的所有變化過程，是學校政策全面落實的重要過程。綜上所述，對于高等教育國際化目前尚未達成統(tǒng)一的認知，但卻有許多的共識存在。筆者認為，高等教育國際化是一個不斷變化發(fā)展的過程和趨勢，其中，每個國家的高等教育基于本國，面向世界，不斷吸收外國先進的教育思想和文化成果的同時，結(jié)合本國的優(yōu)秀文化精髓，達到共同進步、共同提升的目的，為應(yīng)對未來世界發(fā)展的挑戰(zhàn)而培養(yǎng)人才，積蓄力量。

二、美國高等教育國際化的具體方式

1.人員流動國際化

（1）學生的國際流動。學生的國際流動包括輸出和輸入兩種，輸出即美國的學生到國外其他國家留學；輸入即世界各國的學生到美國留學。這種留學生輸出與輸入的交替不僅能夠產(chǎn)生巨大的經(jīng)濟效益，還能夠促進跨文化的碰撞與融合，從而有利于開展國際化的課程研討，提升國際教學的高度和國際化人才的能力。

現(xiàn)階段美國是世界上教育國際化水平最高的國家之一，擁有世界上三分之一的留學生。2012年有超過80萬國際學生就讀于美國的學院和大學。與2011年相比，留學生增加了5.5萬人，即增加了7%。此外，美國在積極接收外國留學生的同時，也大力鼓勵本國留學生到外國留學，因為海外留學既是美國宣傳其思想文化的重要途徑，又是美國學生了解世界的機會。

（2）教師與訪問學者的國際交流。美國之所以能夠成為高等教育國際化的代表，不僅與大規(guī)模的留學生有關(guān)，更重要的是教師和訪問學者之間保持著密切的國際交流。美國政府、教育機構(gòu)、民間社會團體為促進其高等教育的發(fā)展，不惜提供各種便利條件吸引世界知名的教師與訪問學者到美國進行訪學、交流。與此同時，為積極傳播美國的思想意識和價值觀念，促進世界其他地區(qū)教育水平的發(fā)展，美國也積極派遣學者到世界其他地方從事研究、參加學術(shù)會議。這樣一來，美國高校不僅加強了與其他國家學術(shù)界的聯(lián)系，而且也取得了實質(zhì)性的收益，如經(jīng)濟收益等。

2.課程國際化

高等教育國際化的發(fā)展需要從教育思想、教育內(nèi)容、教育手段和教育管理等方面實現(xiàn)根本性的變革，而課程國際化即是其主要途徑之一。對于課程國際化的內(nèi)涵，國外研究者認為課程的國際化包括國際區(qū)域?qū)W科研究、外語擴展以及學科普遍化進程等，而學科的全球適應(yīng)性早已經(jīng)得到了驗證和推廣證實。1996年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織提出了課程國際化的基本概念，即將課程內(nèi)容和形式國際化作為發(fā)展方向，以學生在國際化和多元化環(huán)境中的社會工作為核心，將國內(nèi)和國際課程優(yōu)化設(shè)計和規(guī)范管理作為基本目標。2012年，王霞教授在研究中指出對課程國際化的討論當前國際社會中存在三種不同的觀點：第一種觀點認為目前的課程設(shè)計中應(yīng)加入世界經(jīng)濟、非洲文化、歐洲法律和世界歷史等在內(nèi)的國際課程；第二種觀點則指出在現(xiàn)有課程的基礎(chǔ)上融入國際化的內(nèi)容，從而增強學生的國際化意識，增強學生在多元化國家環(huán)境中的生存能力，提升課程的國際化導向；第三種觀點則指出要將國際化因素與課程實踐相融合，將國際課程的設(shè)置和教學方法的融合相結(jié)合。總而言之，高等教育課程國際化是應(yīng)對經(jīng)濟全球化，培養(yǎng)一大批具備國際意識的優(yōu)秀人才的必經(jīng)之路，是人才能力提升和融入國際化元素的關(guān)鍵所在。

3.辦學國際化

美國的高等教育國際化之所以如此發(fā)達，與其不斷推行的國際化辦學政策息息相關(guān)。美國非常重視國際化辦學。這里需要表明的是，歐洲是最早的高等教育的發(fā)源地，美國的高等教育是在借鑒歐洲教育模式的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。然而，隨著美國社會的快速發(fā)展， 早在20世紀60年代初，美國的許多大學就紛紛通過在海外設(shè)立分校向大學國際化方向發(fā)展。美國頒布了《對非美國本土教育項目評價原則》，積極鼓勵合作項目和在境外開辦學校，并且成立了無國界高等學校觀察組織。研究數(shù)據(jù)顯示，美國的海外辦學輸入和輸出人數(shù)相對集中，并且處于不斷擴張的狀態(tài)。根據(jù)統(tǒng)計部門的研究結(jié)果，當前全球范圍內(nèi)的162所高等教育學校的海外分校中有78所由美國建立。

早期的國際化辦學基本形式主要包括三種類型：第一種是以直接在海外辦理分校的方式進行辦學。如2014年黑龍江中醫(yī)藥大學美國分校在美國舊金山成立；美國紐約大學致力打造全球性大學，在世界各地積極建立分校。第二種是通過與國外的學校、教育機構(gòu)、企業(yè)、政府等合作辦學，分攤教育設(shè)施、場地、師資等費用。如卡塔爾政府在波斯灣地區(qū)最著名的投資之一就是教育城，其中有6所美國的名校在此設(shè)立校園；2011年美國加州大學伯克利分校與中國機構(gòu)開展系統(tǒng)性合作，在上海張江高科技園區(qū)建設(shè)校園。第三種是在不同國家進行銜接教育，提供可共享的教育資源，培養(yǎng)共同的學生或加強特殊教學活動。如我們通常在提到高等教育時所說的“2+2”“3+1”“1+2+1”模式等都屬于這種形式的合作辦學。

隨著科學技術(shù)的不斷發(fā)展，尤其是網(wǎng)絡(luò)科技的快速進步，高等教育國際化也呈現(xiàn)出了新的特點，注重現(xiàn)代化形式的應(yīng)用。美國借助自身的網(wǎng)絡(luò)科技優(yōu)勢和信息化的特點在全球范圍內(nèi)不斷鞏固和增強自身影響力，在一定程度上推動了高等教育國際化能力的提升。美國哥倫比亞大學、英國倫敦大學、劍橋大學、英國圖書館和紐約國立圖書館等教育機構(gòu)共同協(xié)作在網(wǎng)上構(gòu)建的綜合課程吸引了一大批人接受教育，尤其是美國國會圖書館2011年召開的世界數(shù)字化圖書館活動更增強了世界各國的緊密聯(lián)系。國際化文化交流促進了全球范圍內(nèi)的文化交流，也推動了高等教育國際化的迅速發(fā)展。信息社會化和網(wǎng)絡(luò)化的快速發(fā)展在一定程度上對當代世界高等教育理念的創(chuàng)新起到了重要的推動作用，是高等教育的快速成型和發(fā)展必不可少的條件。

三、美國高等教育國際化辦學的現(xiàn)狀

在傳統(tǒng)意義上，跨國教育合作大多數(shù)都是美國的大學在海外與當?shù)氐拇髮W或者政府機構(gòu)等進行合作，從而加強人員活動和文化交流。當下，隨著海外分校的設(shè)立，美國各個校區(qū)之間的教育能力不斷提升，學生的能力也不斷增強，但是這種教學方式卻引起了一定的爭議。有一些議員指出這種合作的模式雖然受到了強烈歡迎，但是會對本土教學產(chǎn)生消極的影響。美國眾議院科學技術(shù)委員會于2007年對大學全球化的現(xiàn)狀進行了分析，并且舉行了聽證會。此次會議中，加利福尼亞州議員達納?羅拉巴克爾指出應(yīng)當更多地關(guān)注美國人自身的教育問題，讓美國大學派遣教授前往進行交流活佑幸庖澹但是海外分校的設(shè)立和舉辦教學活動卻另當別論。布賴恩?貝爾德是美國教育和科技委員會的主席，他指出美國大學如果不采取這樣的措施，其他國家和大學也會采取相關(guān)的措施，與其無動于衷不如參與其中。艾米?古特曼是美國賓夕法尼亞大學的教授，他指出美國不能保障在海外分校提供的教育與母校同樣優(yōu)質(zhì)，即面臨著母校師資力量稀釋的問題，這是美國高等教育國際化辦學所面臨的最主要的風險。盡管爭議存在，筆者仍然認為高等教育國際化辦學是美國實現(xiàn)高等教育國際化最有效的途徑之一。

前文已經(jīng)提到過在全球162所高校的海外分校中，78所由美國高校開設(shè)，占總數(shù)的48%。 然而由于美國近年來適齡大學生人口不斷減少，生源競爭日益激烈，為繼續(xù)穩(wěn)定自己在高等教育中的世界領(lǐng)先地位，美國不得不緊緊抓住亞洲、中東等地區(qū)的新興國際辦學輸入市場。同時，美國在國際化辦學中的課程設(shè)置比較單一，多集中在經(jīng)濟類和科技類課程，如MBA課程等，卻忽視了文學課程的推廣。再者，在取得國際化辦學成功的同時，美國高等教育國際化辦學也遇到了各種挫折與失敗。例如，在美國大學熱衷建分校的同時，卻有多數(shù)分校“水土不服”，其原因之一是美國的大學過于關(guān)注經(jīng)濟收益而忽視了對輸入國市場的調(diào)查，分校所開設(shè)的課程并沒有吸引到當?shù)貙W生，從而無法達到財政目標；原因之二是美國對輸入國當?shù)氐奈幕⒄Z言和社會規(guī)范等不了解，在一個全新的環(huán)境中復制移植既定的模式，往往會導致國際化辦學的失敗。

四、總結(jié)

隨著全球化的不斷發(fā)展，美國更深刻地認識到高等教育國際化在其國家戰(zhàn)略定位中的重要意義，全球化時代已經(jīng)到來，美國要想不落于人后，就必須為高等教育國際化作出積極的反應(yīng)，而高等教育國際化辦學作為美國高等教育國際化的重要途徑之一所發(fā)揮的積極推動作用不容小覷。美國應(yīng)在努力統(tǒng)一國際化辦學思想的同時，發(fā)揮其科技大國的優(yōu)勢，積極開創(chuàng)更新穎有效的辦學模式，如形成系統(tǒng)的互聯(lián)網(wǎng)虛擬辦學模式等；與此同時，美國在開展國際化辦學時應(yīng)當用長遠全面的眼光看待，努力將自身的優(yōu)勢與輸入國的文化相結(jié)合，為培養(yǎng)全球性的國際化人才，應(yīng)對全球挑戰(zhàn)而貢獻力量。

參考文獻：

[1]靳希斌.國際教育服貿(mào)易研究：理論、規(guī)則與行動[M].福州：福建教育出版社，2005.

[2]任巧珍.美國高等教育國際化的策略研究[D].廣州：華南師范大學，2005.

篇(6)

—— 本報記者 馬文方

最近，參加了中國標準化研究院與IEEE聯(lián)合舉辦的標準化教育研討會。中外嘉賓與聽眾就標準化教育特別是標準化教育的重心應(yīng)該放在專業(yè)教育還是在職培訓上，見仁見智。而筆者的觀點可能有些超前：標準化教育應(yīng)該進入通識教育。

“一流的企業(yè)賣標準，二流的企業(yè)賣技術(shù)，三流的企業(yè)賣產(chǎn)品，不入流的企業(yè)賣苦力。”這話在坊間流傳已久。高通公司常常被拿來印證這句話，最新的證據(jù)是，其市值在今年11月首度超過英特爾。

嚴格說來，沒有一家企業(yè)是賣標準的。這是因為除了企業(yè)標準之外，對市場有約束力的國家標準、行業(yè)標準和地方標準都是由相應(yīng)的權(quán)威部門制定的。企業(yè)所能做的就是加大在技術(shù)研發(fā)上的投入，進而形成更多有商業(yè)價值的知識產(chǎn)權(quán)。

眾所周知，技術(shù)標準以知識產(chǎn)權(quán)為支撐的，而標準的制定和批準部門自身并不創(chuàng)造相關(guān)的知識產(chǎn)權(quán)，因此，企業(yè)所擁有的知識產(chǎn)權(quán)一旦被標準所采納，企業(yè)的財運也就與該標準涉及領(lǐng)域的市場規(guī)模成正比了。

網(wǎng)絡(luò)通信領(lǐng)域為了保證互聯(lián)互通，一定是標準先行。CDMA從2G開始進入民用移動通信領(lǐng)域，到了3G更成為主流標準。這樣，伴隨著3G的普及和4G的興起，作為銷售基于CMDA技術(shù)的產(chǎn)品和授權(quán)的公司，高通憑借著“誰也繞不過去”的專利技術(shù)，賺得缽滿盤盈。在高通2012財年192億美元總收入中，技術(shù)授權(quán)業(yè)務(wù)占到33.1%，若再加上CDMA芯片和系統(tǒng)，則高達96.7%。

而IT領(lǐng)域為了保護創(chuàng)新常常是標準后行。通常是一種技術(shù)或產(chǎn)品在市場競爭中成為主流后，便成為事實標準；一旦為整個業(yè)界普遍接受，經(jīng)標準化后則變?yōu)楣I(yè)標準；之后若再被國際標準化組織所接納，便成為國際標準。

在經(jīng)濟全球化的進程中，產(chǎn)業(yè)鏈的全球化和市場的全球化讓標準成為市場上規(guī)范企業(yè)活動的“工作語言”。企業(yè)無論大小都離不開標準，而將自己的知識產(chǎn)權(quán)與標準化進行關(guān)聯(lián)，則是企業(yè)做大做強的重要途徑之一。

另一方面，伴隨著技術(shù)進步，知識復雜度不斷提高。不要說“隔行如隔山”，就是同一技術(shù)領(lǐng)域中，技術(shù)專門化的現(xiàn)象也愈發(fā)明顯，因此，標準化工作更多是由技術(shù)專業(yè)人士完成的，而標準化專業(yè)人士更多擔負起組織和協(xié)調(diào)工作。在這種情況下，僅靠專業(yè)教育則難以滿足各行各業(yè)標準化工作的需求。

既然計算機可以成為高校公共基礎(chǔ)課，那么，與之同樣具有行業(yè)滲透能力的標準化為什么不可以成為公共基礎(chǔ)課呢？

某種意義上說，標準化教育比計算機教育來得更為重要。這不僅是因為標準已經(jīng)滲透到人們?nèi)粘Ｉ畹姆椒矫婷妫匾氖菢藴驶逃龑嶋H上是一種素質(zhì)教育。

篇(7)

網(wǎng)絡(luò)給大眾提供了參與、創(chuàng)新和展示機會，同時也使個人或組織的并行作業(yè)成為可能，復雜多樣的工作與合作方式將會出現(xiàn)，這將徹底改變就業(yè)、職業(yè)、生活、工作等概念，各類新的行為、商業(yè)、組織模式定將不斷涌現(xiàn)。

管理和領(lǐng)導實際上是一種人際關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)改變了人類溝通和互動方式，進而也影響和改變了領(lǐng)導和管理的意義及過程，網(wǎng)絡(luò)使領(lǐng)導與員工、組織和環(huán)境處在一個互動的過程中，有時甚至打破了誰在領(lǐng)導、誰在跟隨的界限，演變成一種相互影響、共生共贏的景象。

網(wǎng)絡(luò)還使得人們的多棲行為成為可能，組織的多方合作變得非常容易，組織的邊界日益模糊，人們同時從事多項事業(yè)或兼職多分工作的現(xiàn)象會日益普遍，組織間你中有我、我中有你逐漸會成為常態(tài)。

組織與管理面臨的環(huán)境也因數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化變得異常復雜、不確定和模糊，而且快變，組織發(fā)展因這種復雜互動常常失去了清晰的邏輯關(guān)系，使管理日益成為一種試錯和演化的探索過程，還不得不經(jīng)常應(yīng)對瞬時涌現(xiàn)的緊急狀況，傳統(tǒng)的組織管理機制、知識和智慧面臨嚴重挑戰(zhàn)。

一言以蔽之，網(wǎng)絡(luò)改變了行為、改變了商業(yè)模式、改變了治理框架、改變了組織結(jié)構(gòu)，也改變了世界！網(wǎng)絡(luò)化的社會，許多傳統(tǒng)概念和機理以及體系都需重新定義或重構(gòu)。網(wǎng)絡(luò)時代不僅塑造了新型社會，更將引爆組織和管理的革命。

最近，與張瑞敏先生探討海爾新模式時，張首席不無感慨地表示：“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下新型企業(yè)組織運營模式是世界企業(yè)面對的共同話題，誰走在前面，誰便會在未來競爭中占據(jù)優(yōu)勢。”但這種探索充滿挑戰(zhàn)和風險，特別是對大型復雜企業(yè)而言。張瑞敏先生及海爾有這種率領(lǐng)世界管理變革的雄心，他們正在探索的路上。

當我接受西交利物浦大學領(lǐng)導之職時，深刻意識到，這是一個需要重新定義教育和大學的時代，大學概念、教育理念、辦學模式、學習方式、教學過程、校園價值等都需重新定義，因而與我校師生員工一道利用西交利物浦大學進行大學、教育及其組織管理模式上的一系列探索，采用了新型組織架構(gòu)和管理模式，并取得初步成效。網(wǎng)絡(luò)不僅突破了有形的圍墻，也會跨越無形圍墻，整合全球教育資源和參與全球教育及科研活動，“沒有圍墻的大學讓學生更卓越”，這是西交利物浦大學的理想和努力。