序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇德國(guó)教育范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

一、工作嚴(yán)謹(jǐn)

德國(guó)人的嚴(yán)謹(jǐn)我早有耳聞。在德國(guó)，學(xué)生放學(xué)時(shí)，全由教師陪伴走出校門(mén)。在課堂教學(xué)中，教師用形象的教具小珠子生動(dòng)地演繹了一、十、百、千的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣。我們還看到，教師、學(xué)生都有隨手關(guān)門(mén)的好習(xí)慣，最后一個(gè)離開(kāi)房間的人一定會(huì)把門(mén)帶上。在蒙特索里小學(xué)，校長(zhǎng)給我們介紹完學(xué)校的情況后，帶我們?nèi)⒂^校園。等我們都走出會(huì)議室，一位副校長(zhǎng)就把門(mén)帶上了。等我們參觀完校園再次回到會(huì)議室，她又拿出鑰匙把門(mén)打開(kāi)了。

在生活方面，我們也感受到德國(guó)人嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖黠L(fēng)。我們一下飛機(jī)，剛走出法蘭克福機(jī)場(chǎng)大廳，負(fù)責(zé)接待的人員馬上就把我們領(lǐng)到了一輛早已停在不遠(yuǎn)處的汽車(chē)旁邊。這位司機(jī)是個(gè)德國(guó)人，她見(jiàn)我們有許多行李箱，就說(shuō)：“你們把行李箱都放在一起，讓我看看應(yīng)該怎樣放最合適?！贝覀儼研欣钕涠挤旁谲?chē)旁，她就一個(gè)人根據(jù)箱子的大小把箱子恰到好處地放到了行李倉(cāng)里，其間還特地補(bǔ)充一句：“請(qǐng)放心，我會(huì)放好的。”我們站在車(chē)旁，看著這位女司機(jī)把行李箱一個(gè)一個(gè)地放好，合理地使用了這輛車(chē)的空間。她說(shuō)這是她的工作要求。

二、設(shè)備實(shí)用

德國(guó)學(xué)校的教育教學(xué)設(shè)備重在實(shí)用，他們沒(méi)有因?yàn)閲?guó)家富裕而增添許多奢侈的用品。在百威州市政廳教育局，他們?yōu)槲覀兘榻B情況時(shí)使用的是普通的投影儀，他們認(rèn)為這樣的設(shè)備已經(jīng)能夠滿(mǎn)足教育的需要了。他們用的幻燈片也是自己做的：一張地圖，一個(gè)表格和一串?dāng)?shù)字，他們逐一地為我們介紹。但他們選擇會(huì)議室卻別有一番宣傳意義。在會(huì)議室四周的墻上，有9位偉人的畫(huà)像。他們特意介紹了對(duì)百威州教育影響最大的兩位人物。市政廳教育局用這樣的設(shè)備，學(xué)校也用這樣的設(shè)備。蒙特索里學(xué)校校長(zhǎng)給我們介紹情況時(shí)，連普通的投影儀也沒(méi)使用，她只是按照先前的安排介紹學(xué)校的課程設(shè)置和教學(xué)情況。在我們的互動(dòng)問(wèn)答中，她發(fā)給我們每人一份學(xué)校的課程設(shè)置表。在她們看來(lái)這樣已經(jīng)足以說(shuō)明問(wèn)題了，不需要用其他的手段了。在科隆的特殊學(xué)校，教師的教具和學(xué)生的玩具都是學(xué)生做的。學(xué)校里配有車(chē)、銑、鋸、鉆等設(shè)備，學(xué)生在課堂上可以根據(jù)需要上機(jī)床操作，制作積木等。自行設(shè)計(jì)、自行制作的教具或?qū)W具對(duì)于本校的學(xué)生來(lái)說(shuō)很實(shí)用，而且在制作過(guò)程中，他們還鍛煉了自己的動(dòng)手能力。

三、行為理性

德國(guó)學(xué)生的理給我的心靈以震撼。在麥當(dāng)勞店里，我透過(guò)玻璃窗看到一群學(xué)生在外面嘰嘰喳喳地說(shuō)個(gè)不停，可他們一進(jìn)店門(mén)，便很有秩序地排起了隊(duì)，幾個(gè)小個(gè)兒的學(xué)生選擇合適的位置坐下來(lái)，輕輕地說(shuō)著話(huà)。整個(gè)大廳里非常安靜。幾位用完餐的學(xué)生則把自己的餐桌收拾干凈，并把餐盤(pán)放到了垃圾倉(cāng)，隨手又把桌子擦了一下。學(xué)生如此，成人亦如此。在夜間，街上很少有行人，酒吧和咖啡吧是最熱鬧的地方。然而，他們的很多酒吧和咖啡吧都是簡(jiǎn)易的，在街兩旁商店的檐下搭個(gè)棚，有的甚至連棚子都沒(méi)有。他們就在這樣的地方休閑，兩三個(gè)人一桌，安靜地喝著啤酒，小聲地說(shuō)著話(huà)。他們駕車(chē)文明，在街道兩旁停車(chē)有序；他們行駛有序，不會(huì)在兩個(gè)車(chē)道上并排出現(xiàn)三輛車(chē)。在慕尼黑，我們正好碰上因舉辦啤酒節(jié)而實(shí)施的交通管制，我們的車(chē)和其他車(chē)一樣繞道而行。車(chē)輛雖然擁擠，但不堵塞。一次在高速公路上，一輛警車(chē)從我們的后面鳴笛疾行，在警車(chē)前面的車(chē)非常整齊地靠左邊停下，待警車(chē)駛過(guò)再繼續(xù)行駛。我們看到的不僅僅是一道特殊的車(chē)道風(fēng)景，還有他們嚴(yán)守交通規(guī)則的理性。如果沒(méi)有良好的學(xué)校教育，就不會(huì)有這樣擠而不堵的行車(chē)，更不會(huì)有如此特殊的風(fēng)景。

四、接待簡(jiǎn)單

篇(2)

德國(guó)高等教育管理體制發(fā)展概況及特色

德國(guó)高等教育產(chǎn)生于中世紀(jì)晚期，最早的大學(xué)是海德堡大學(xué)，建于1385年。到18世紀(jì)末，德國(guó)的高等學(xué)校已經(jīng)超過(guò)40所，在歐洲首屈一指。1810年，威廉?洪堡創(chuàng)建柏林洪堡大學(xué)，并提出了“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”的辦學(xué)理念，崇尚“學(xué)術(shù)自由”，提出高?？梢宰孕袥Q定聘任教授和招收學(xué)生，要求師生要致力于學(xué)術(shù)性研究。柏林洪堡大學(xué)的創(chuàng)建，徹底改變了中世紀(jì)大學(xué)的傳統(tǒng)辦學(xué)模式，確立了科學(xué)研究和學(xué)術(shù)民主在大學(xué)的地位，成為德國(guó)高等教育發(fā)展史上的重要里程碑。此后，德國(guó)高等教育進(jìn)入到一個(gè)新的歷史時(shí)期，高校的教學(xué)質(zhì)量顯著提升，高校對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步的推動(dòng)作用不斷顯現(xiàn)，在歐洲逐漸贏得了聲譽(yù)。

進(jìn)入20世紀(jì)60年代，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)實(shí)踐技術(shù)人才的需求越來(lái)越大，建立培養(yǎng)實(shí)踐技能人才的新型高等學(xué)校成了當(dāng)務(wù)之急。1968年10月31日，德國(guó)政府通過(guò)了《聯(lián)邦共和國(guó)各州統(tǒng)一專(zhuān)科學(xué)校的協(xié)定》，決定成立三年制的高等應(yīng)用專(zhuān)業(yè)學(xué)院。各州在原有的技術(shù)中專(zhuān)、工程師學(xué)校、示范學(xué)校等中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校的基礎(chǔ)上，紛紛組建了高等應(yīng)用專(zhuān)業(yè)學(xué)院，適應(yīng)了當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。德國(guó)高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，社會(huì)整體教育水平不斷提高。

2004年，德國(guó)政府提出“精英大學(xué)計(jì)劃”。提出精英大學(xué)非終身制，施行五年一輪滾動(dòng)制評(píng)選，旨在促進(jìn)大學(xué)不斷提升科技研究能力和學(xué)術(shù)創(chuàng)新水平。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2012―2017年，德國(guó)“精英大學(xué)”共11所，其中包括理工類(lèi)3所和文理類(lèi)8所，其中不乏慕尼黑工業(yè)大學(xué)、海德堡大學(xué)、柏林自由大學(xué)、圖賓根大學(xué)等世界名校。

應(yīng)該說(shuō)，經(jīng)過(guò)數(shù)百年的發(fā)展，德國(guó)高等教育管理體制也不斷改革，既保留著優(yōu)良的傳統(tǒng)，又融入了新的時(shí)代特征，逐步形成了德國(guó)高等教育管理自身的特色。

崇尚學(xué)術(shù)自由 學(xué)術(shù)自由的理念產(chǎn)生于19世紀(jì)初期的德國(guó)，時(shí)任德國(guó)教育部長(zhǎng)的威廉?洪堡提出“尊重自由的科學(xué)研究”，并作為發(fā)展大學(xué)的基本原則。學(xué)術(shù)自由的思想極大地推動(dòng)了德國(guó)高等教育的發(fā)展，也對(duì)歐美其他國(guó)家的高等教育產(chǎn)生重大影響。一百多年來(lái)，德國(guó)高校一直秉承著“學(xué)術(shù)自由”的傳統(tǒng)，雖然高等教育歷經(jīng)變動(dòng)和改革，但是科學(xué)研究的地位卻始終沒(méi)有變。正是由于這種理念的支撐，德國(guó)大學(xué)的學(xué)術(shù)研究和科研水平才會(huì)一直處于世界領(lǐng)先地位。

聯(lián)邦政府和州政府管理職責(zé)清晰 德國(guó)高等教育的管理職權(quán)主要屬于各州政府，聯(lián)邦政府對(duì)全國(guó)教育進(jìn)行宏觀管控。聯(lián)邦教育與研究部是代表聯(lián)邦政府行使教育權(quán)力的機(jī)構(gòu)，主要有三項(xiàng)重要職能：一是教育政策和法律法規(guī)的制定和實(shí)施。主要包括制定教育規(guī)劃，制定教育相關(guān)法律和高等教育政策，促進(jìn)高校間國(guó)際交流等。二是高校建設(shè)。聯(lián)邦教育與研究部與全國(guó)各州的州長(zhǎng)每年開(kāi)一次會(huì)議，確定高校建設(shè)方案，由聯(lián)邦政府和州政府各自出資50%，用于高校建設(shè)。三是相關(guān)資助工作，主要是資助低收入家庭的學(xué)生和有天賦的學(xué)生，資助青年科學(xué)家等。各個(gè)州政府對(duì)本州高等教育的發(fā)展負(fù)有全面的責(zé)任，主要負(fù)責(zé)在聯(lián)邦政府高等教育總體框架內(nèi)制定本州的相關(guān)法律法規(guī)，制定高等教育發(fā)展規(guī)劃，籌措高等教育經(jīng)費(fèi)。除不干涉具體學(xué)術(shù)事務(wù)外，高校的人事、財(cái)務(wù)、招生規(guī)模等，都由州政府管理。

中介咨詢(xún)機(jī)構(gòu)發(fā)揮重要作用 德國(guó)有一些全國(guó)性、獨(dú)立性的教育咨詢(xún)機(jī)構(gòu)，它們?cè)诘聡?guó)的高等教育管理體制中發(fā)揮著重要作用。這些中介機(jī)構(gòu)主要是為政府的相關(guān)教育決策提供信息服務(wù)。相對(duì)獨(dú)立的教育中介機(jī)構(gòu)，往往能夠獲得比較全面、準(zhǔn)確、公正的信息，從而有利于政府作出科學(xué)的決策。

其中，最有代表性的是大學(xué)校長(zhǎng)協(xié)會(huì)和科學(xué)委員會(huì)。大學(xué)校長(zhǎng)協(xié)會(huì)是大學(xué)和其高等教育機(jī)構(gòu)的一個(gè)自愿性組織，代表高校的利益，主要負(fù)責(zé)對(duì)聯(lián)邦政府和各州政府的高等教育決策提供政策咨詢(xún)，協(xié)調(diào)高校之間的利益，向成員高校及有關(guān)部門(mén)提供國(guó)內(nèi)外高等教育發(fā)展的信息，向社會(huì)進(jìn)行宣傳?？茖W(xué)委員會(huì)是聯(lián)邦政府和州政府的咨詢(xún)機(jī)構(gòu)，由聯(lián)邦政府和州政府共同資助，但地位上是獨(dú)立的。作為科學(xué)家與決策者之間的一個(gè)中介組織，也是聯(lián)邦政府和州政府之間的一個(gè)中介組織，其主要任務(wù)是對(duì)高等學(xué)校科研機(jī)構(gòu)的發(fā)展提出建議，包括高校研究機(jī)構(gòu)的發(fā)展、教學(xué)科研結(jié)構(gòu)的選擇、學(xué)科專(zhuān)業(yè)的管理，直接影響政府的相關(guān)決策。

教授擁有絕對(duì)的學(xué)術(shù)權(quán)力 根據(jù)德國(guó)法律，高等學(xué)校實(shí)行自我管理，同時(shí)接受各州教育主管部門(mén)的監(jiān)督。在德國(guó)高校內(nèi)部，教授是公務(wù)員，由州政府任命，直接從政府獲得工資及研究經(jīng)費(fèi)，對(duì)大學(xué)沒(méi)有財(cái)政上的依附關(guān)系，擁有很大的學(xué)術(shù)權(quán)力。校長(zhǎng)是學(xué)校的代表，評(píng)議會(huì)是學(xué)校最主要的管理和協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，除進(jìn)行學(xué)術(shù)決策外，還負(fù)責(zé)確定校長(zhǎng)候選人和批準(zhǔn)教授候選人名單。在學(xué)校的各重要聯(lián)席組織內(nèi)，有關(guān)學(xué)術(shù)事務(wù)如教學(xué)、科研和教師聘任，教授的席位和表決權(quán)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。學(xué)校設(shè)學(xué)院或系的，院務(wù)會(huì)和系務(wù)會(huì)一般由全體教授組成，負(fù)責(zé)學(xué)術(shù)事務(wù)。各基層的教學(xué)和科研組織是具體的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，教授在其中也具有絕對(duì)的支配地位。

對(duì)我國(guó)高等教育管理體制改革的啟示

近幾年，我國(guó)高校升格，特別是專(zhuān)科升本科等現(xiàn)象很多，高校之間的合并也屢見(jiàn)不鮮。應(yīng)積極學(xué)習(xí)德國(guó)高等教育的經(jīng)驗(yàn)，努力保持各層次、各類(lèi)型高校的穩(wěn)定，不盲目追求“大而全”“小而全”，應(yīng)該在提高教學(xué)質(zhì)量、提高辦學(xué)水平、培養(yǎng)特色人才上下工夫，滿(mǎn)足我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)各種類(lèi)型人才的需求。

科學(xué)定位高校發(fā)展 高層次人才培養(yǎng)的合理分工是一個(gè)國(guó)家健康發(fā)展的重要保證。德國(guó)高校之間層次清晰，類(lèi)型簡(jiǎn)明。綜合大學(xué)根據(jù)學(xué)科專(zhuān)業(yè)設(shè)置的不同，分為理工型、藝術(shù)型院校等；應(yīng)用科學(xué)大學(xué)也大致根據(jù)專(zhuān)業(yè)設(shè)置劃分，主要分為普通類(lèi)的高等應(yīng)用專(zhuān)業(yè)學(xué)院和公共管理學(xué)院。在德國(guó)，每所大學(xué)都彼此恪守自己的辦學(xué)理念，堅(jiān)持自己的辦學(xué)特色，保持學(xué)校品牌和文化。因此，我國(guó)各級(jí)政府要積極引導(dǎo)，科學(xué)定位學(xué)校發(fā)展，明確人才培養(yǎng)的合理分工，逐步建立起適應(yīng)我國(guó)國(guó)情的高等教育管理體制。

重視高等教育中介組織的建設(shè) 在德國(guó)，存在著許多教育咨詢(xún)、協(xié)調(diào)和合作等中介機(jī)構(gòu)，這些機(jī)構(gòu)對(duì)德國(guó)高等教育的發(fā)展起到了非常重要的促進(jìn)作用。這類(lèi)中介組織是政府與高校之間的橋梁和紐帶，具有獨(dú)立性和權(quán)威性。一方面，它們雖然接受政府撥款，有的主要成員也由政府任命，但運(yùn)作方式是獨(dú)立的；另一方面，它們得到了政府、高校、社會(huì)的普遍認(rèn)可，具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性。我國(guó)應(yīng)積極借鑒這種中介模式，大力支持中介組織的發(fā)展，委托中介組織參與和介入高校建設(shè)相關(guān)事宜，既有助于克服高等教育的行政化傾向，又有利于增強(qiáng)高等教育的自主性和積極性，也符合世界高等教育發(fā)展的方向，非常值得探索和實(shí)踐。

注重提升學(xué)術(shù)人員價(jià)值 師資質(zhì)量是一所大學(xué)水平和聲譽(yù)的重要標(biāo)志。在德國(guó)高校內(nèi)，大學(xué)教授擁有非常高的社會(huì)地位和非常大的學(xué)術(shù)自由。我國(guó)高校也應(yīng)該注重提升學(xué)術(shù)人員價(jià)值，充分尊重學(xué)術(shù)自由，鼓勵(lì)探索與創(chuàng)新。注重提升“教授”等學(xué)術(shù)職稱(chēng)的價(jià)值，堅(jiān)決杜絕學(xué)術(shù)腐敗，真正體現(xiàn)學(xué)術(shù)人員的價(jià)值，體現(xiàn)學(xué)術(shù)的公正性。要堅(jiān)持以人為本理念，尊重廣大教師在高校的主體地位，不斷健全完善高校內(nèi)部管理體制機(jī)制，形成有利于學(xué)術(shù)人員和優(yōu)秀教師成長(zhǎng)成才的良好氛圍。

篇(3)

1.德國(guó)的組成

要了解德國(guó)的職業(yè)教育，首先需知道德國(guó)的基本國(guó)情。德國(guó)是一個(gè)聯(lián)邦政府，由16個(gè)聯(lián)邦州組成。各州基本是自治的，不同于我國(guó)教育統(tǒng)一由教育部管理，而是由州的教育機(jī)構(gòu)管理。在德國(guó)，各州的教育體系是不同的，各有各的規(guī)則和法律，協(xié)調(diào)各州的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)“行業(yè)協(xié)會(huì)”便應(yīng)運(yùn)而生了。

2.德國(guó)教育體系

德國(guó)教育在中學(xué)前和我國(guó)基本相同，到初中時(shí)，德國(guó)教育開(kāi)始分為四類(lèi)：文理中學(xué)、綜合中學(xué)、實(shí)科中學(xué)、職業(yè)預(yù)校。高中的教育種類(lèi)分得更細(xì)：文法高中、專(zhuān)業(yè)高中、中專(zhuān)、職業(yè)技術(shù)學(xué)院、職業(yè)教育。前三種具備大學(xué)的入學(xué)資格，后兩種學(xué)習(xí)一門(mén)專(zhuān)業(yè)的職業(yè)教育。當(dāng)然，后兩種的學(xué)生通過(guò)自己的努力也可以進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)。各個(gè)學(xué)習(xí)的通道都是打通的。中國(guó)需要在這方面上努力。

二、德國(guó)職業(yè)教育

1.德國(guó)職業(yè)教育的構(gòu)成

德國(guó)的職業(yè)教育是由企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和跨企業(yè)手工行會(huì)構(gòu)成的。企業(yè)在雙元制的學(xué)生讀書(shū)前與學(xué)生簽訂合同，讀書(shū)時(shí)，提供正式員工的三分之一工資給學(xué)生。職業(yè)學(xué)校則負(fù)責(zé)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)。對(duì)于實(shí)踐，雙元制的學(xué)生除了在學(xué)校學(xué)習(xí)理論，在企業(yè)工作外，遇到企業(yè)不能提供的實(shí)踐，就需要到跨企業(yè)手工行會(huì)去進(jìn)行實(shí)訓(xùn)。

2.德國(guó)雙元制教育成功的關(guān)鍵因素

德國(guó)雙元制教育成功的最關(guān)鍵因素就是企業(yè)在學(xué)生學(xué)習(xí)階段就介入，而我國(guó)的企業(yè)是要到學(xué)生畢業(yè)或者實(shí)習(xí)時(shí)才開(kāi)始與學(xué)校聯(lián)系。

德國(guó)企業(yè)比我國(guó)企業(yè)至少早2年介入職業(yè)教育的雙元制教育中，為學(xué)生學(xué)習(xí)階段提供了經(jīng)濟(jì)保障。2-3年后，如果學(xué)生或企業(yè)不滿(mǎn)意對(duì)方，雙方有自由選擇的權(quán)利。德國(guó)雙元制教育成功的關(guān)鍵因素還有就是相關(guān)法律的保障。

三、職業(yè)教育的教師

首先，要明確一件事，德國(guó)職業(yè)教育教師的地位比中國(guó)要高。在德國(guó)教育中，高等學(xué)校的教師不屬于公務(wù)員。而職業(yè)教育的教師和小學(xué)、中學(xué)教師一樣屬于公務(wù)員，其中職業(yè)教育的教師還是高級(jí)公務(wù)員。中國(guó)職業(yè)教育的教師地位別說(shuō)和大學(xué)教師相比，連中小學(xué)教師的地位都不及。

正因?yàn)榈聡?guó)職業(yè)教育教師的地位比中國(guó)要高，德國(guó)職業(yè)教育教師必須掌握四種能力：教學(xué)、教育、評(píng)價(jià)、改革。職業(yè)教育教師的成長(zhǎng)比中國(guó)也要艱難。教師的成長(zhǎng)大致分為四個(gè)階段：在大學(xué)之前或期間，經(jīng)歷過(guò)企業(yè)實(shí)習(xí)，并接受過(guò)職業(yè)教育；完成大學(xué)學(xué)業(yè)，并且需要完成兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)，一個(gè)是專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)（如機(jī)械專(zhuān)業(yè)），另一個(gè)是學(xué)科專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)（如數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)等）；大學(xué)結(jié)束后，需要在一所職業(yè)學(xué)校見(jiàn)習(xí)兩年；最后才能進(jìn)入教師工作，并不斷職業(yè)化，不斷進(jìn)修完善自我。

四、啟示

此次德國(guó)之行，不但讓筆者對(duì)德國(guó)的職業(yè)教育有了更深刻的了解，而且，通過(guò)對(duì)多個(gè)職業(yè)學(xué)校、跨企業(yè)手工行會(huì)、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)以及有雙元制教育的大學(xué)（如柏林經(jīng)濟(jì)法律大學(xué)）等的走訪，筆者對(duì)德國(guó)的職業(yè)教育有了比較全面的感性認(rèn)識(shí)。此行對(duì)筆者啟示頗多，似乎從中為目前國(guó)內(nèi)職業(yè)教育改革中大力推行的一些相關(guān)的政策和舉措找到了推行的原動(dòng)力。

首先，職業(yè)教育需要加強(qiáng)“校企合作”。德國(guó)雙元制教育成功的關(guān)鍵因素是企業(yè)在學(xué)生學(xué)習(xí)階段就開(kāi)始介入。由于國(guó)內(nèi)目前還沒(méi)有相應(yīng)的措施為企業(yè)在學(xué)習(xí)階段就介入提供任何的法律和政策上的動(dòng)力和保障時(shí)，讓學(xué)校重視、加強(qiáng)“校企合作”算是一個(gè)能馬上上手的辦法。

其次，師資培訓(xùn)需要重視教師的下廠鍛煉。這和德國(guó)職業(yè)教育的教師成長(zhǎng)必須有企業(yè)經(jīng)歷有關(guān)。在中國(guó)由于沒(méi)有這種硬性的規(guī)定，教師只能在成為職業(yè)教育的教師之后，利用“下廠實(shí)踐”來(lái)彌補(bǔ)了。

最后，加快工學(xué)一體化的教學(xué)改革。德國(guó)從1994年開(kāi)始了這種職業(yè)教育的改革，改革的目的和舉措和我國(guó)大同小異。但是，中開(kāi)始推行工學(xué)一體化的教學(xué)改革比德國(guó)晚了至少10年，所以需要加快一體化的教學(xué)改革。

篇(4)

 

一、德國(guó)教師見(jiàn)習(xí)制度的歷史沿革

 

德國(guó)的教師教育制度不是一蹴而就的，經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)期的歷史改革最終形成了德國(guó)教師教育的一大亮點(diǎn)。見(jiàn)習(xí)制度最早開(kāi)始于19世紀(jì)初期，此時(shí)的德國(guó)正面臨著重大的民族危機(jī)，為了喚醒人們的民族主義和愛(ài)國(guó)主義情懷，政府開(kāi)始了一系列改革。其中，教育大臣洪堡提出應(yīng)該進(jìn)行教育改革，發(fā)展教育事業(yè)來(lái)培養(yǎng)優(yōu)秀的人才，緩解國(guó)家危機(jī)。同時(shí)，國(guó)家重視教育事業(yè)，將教師與教會(huì)分離，使教師成為獨(dú)立的群體，提高了教師的地位。《1810年法令》規(guī)定，師范生必須經(jīng)過(guò)教學(xué)訓(xùn)練才能成為正式老師，由此開(kāi)始建立嚴(yán)密教師教育制度。見(jiàn)習(xí)制度開(kāi)始于1892年，正式設(shè)置見(jiàn)習(xí)期，并在1908年制定了見(jiàn)習(xí)運(yùn)作條例，對(duì)見(jiàn)習(xí)期的目的、持續(xù)時(shí)間、見(jiàn)習(xí)階段管理、見(jiàn)習(xí)教師承擔(dān)的職責(zé)、考核方式等作出了明確規(guī)定。見(jiàn)習(xí)期的考核制度隨后逐漸演變?yōu)榈诙螄?guó)家教師資格證書(shū)考試制度。隨著時(shí)代的進(jìn)步，德國(guó)教師教育見(jiàn)習(xí)制度也不斷改革，逐步形成了當(dāng)前較為系統(tǒng)和穩(wěn)定的見(jiàn)習(xí)制度。

 

二、德國(guó)教師見(jiàn)習(xí)制度的幾大特點(diǎn)

 

1、見(jiàn)習(xí)生應(yīng)的準(zhǔn)入條件非常嚴(yán)格

 

德國(guó)師范見(jiàn)習(xí)生準(zhǔn)入制度改革，第一次國(guó)家教師資格證書(shū)考試已經(jīng)不再是師范生進(jìn)入見(jiàn)習(xí)期的唯一條件，新型碩士學(xué)位的獲得也成為其準(zhǔn)入條件之一，這樣的改革在一定程度上體現(xiàn)出德國(guó)政府減少了對(duì)教育的干預(yù)性，同時(shí)給予高等教育機(jī)構(gòu)更多的自主權(quán)和辦學(xué)權(quán)利，來(lái)提高教師教育的質(zhì)量。德國(guó)除了為本州的師范生提供見(jiàn)習(xí)條件，也接受來(lái)自其他州的師范生的見(jiàn)習(xí)申請(qǐng)。這樣的開(kāi)放政策有利于師資的流動(dòng)和均衡，也便于實(shí)現(xiàn)師范生的職業(yè)理想，更加尊重教師的選擇。

 

2、見(jiàn)習(xí)的運(yùn)作方式具有嚴(yán)格的程序性

 

師范生要成為見(jiàn)習(xí)生有一套嚴(yán)格的程序，首先必須獲得見(jiàn)習(xí)準(zhǔn)入資格即通過(guò)第一次國(guó)家教師資格考試，或者獲取了碩士學(xué)位。然后根據(jù)自己的學(xué)習(xí)方向、興趣愛(ài)好和學(xué)習(xí)成績(jī)等情況向州文教部主管見(jiàn)習(xí)期事物的辦公室申請(qǐng)，提交書(shū)面文件和材料。主管部門(mén)根據(jù)申請(qǐng)人的綜合條件進(jìn)行客觀的評(píng)估，結(jié)合本州各地區(qū)的師資需求現(xiàn)狀，挑選合格的實(shí)習(xí)生進(jìn)入本州實(shí)習(xí)。見(jiàn)習(xí)生分配到哪個(gè)學(xué)校，其從教學(xué)科、從教階段，都是由文教辦公室綜合權(quán)衡后安排，接收見(jiàn)習(xí)生的學(xué)校也會(huì)安排專(zhuān)門(mén)的導(dǎo)師對(duì)見(jiàn)習(xí)生的見(jiàn)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)，包括理論學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐、小組研討等。見(jiàn)習(xí)生也不必?fù)?dān)心生存問(wèn)題，德國(guó)政府規(guī)定，見(jiàn)習(xí)教師享有正式教師一半的工資和津貼，保證了見(jiàn)習(xí)教師的生活來(lái)源，全心全意投入見(jiàn)習(xí)活動(dòng)。

 

3、見(jiàn)習(xí)期限較長(zhǎng)且見(jiàn)習(xí)時(shí)間統(tǒng)一

 

當(dāng)前，德國(guó)教師教育見(jiàn)習(xí)時(shí)間為12—24個(gè)月。相比去其他國(guó)家，德國(guó)的見(jiàn)習(xí)時(shí)間非常充分，見(jiàn)習(xí)生可以用優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，發(fā)現(xiàn)自己的不足，及時(shí)改正，與從教學(xué)科的磨合，對(duì)在校學(xué)生的身心特點(diǎn)也會(huì)有很明顯的感知。對(duì)于教學(xué)中的特殊問(wèn)題的解決也有學(xué)習(xí)的時(shí)間和機(jī)會(huì)。在見(jiàn)習(xí)生走上崗位的時(shí)候便能很快融入自己的教學(xué)生活中，減少因新手老師經(jīng)驗(yàn)不足引起的問(wèn)題。

 

4、不同的見(jiàn)習(xí)階段需完成不同的任務(wù)

 

德國(guó)的見(jiàn)習(xí)教師在見(jiàn)習(xí)過(guò)程中除了教學(xué)實(shí)踐，還有豐富的理論知識(shí)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。見(jiàn)習(xí)過(guò)程分三個(gè)階段：第一階段是見(jiàn)習(xí)教師的職業(yè)初感受，導(dǎo)師幫助他們適應(yīng)教師的角色，樹(shù)立他們的崗位意識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)。第二階段是教師的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)校提供給見(jiàn)習(xí)生獨(dú)立教學(xué)的機(jī)會(huì)，讓他們鍛煉教學(xué)能力，為將來(lái)的優(yōu)秀教師打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。最后，針對(duì)見(jiàn)習(xí)生的實(shí)習(xí)情況進(jìn)行考核，檢查他們的實(shí)踐能力和理論水平在見(jiàn)習(xí)期間的水平。這樣豐富的見(jiàn)習(xí)任務(wù)使得德國(guó)的見(jiàn)習(xí)生在理論和實(shí)踐上都勝人一籌。

 

5、見(jiàn)習(xí)階段的理論學(xué)習(xí)非常豐富

 

理論學(xué)習(xí)是德國(guó)見(jiàn)習(xí)教師在見(jiàn)習(xí)階段的一項(xiàng)重要學(xué)習(xí)內(nèi)容，主要包括專(zhuān)業(yè)學(xué)科、專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)、心理學(xué)、教育法及學(xué)校法等的學(xué)習(xí)，部分州還提供本州教育基本問(wèn)題、教育政治學(xué)、學(xué)校發(fā)展、小組活動(dòng)等學(xué)習(xí)內(nèi)容。為了豐富教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之間的聯(lián)系，見(jiàn)習(xí)學(xué)校也會(huì)邀請(qǐng)從事教育研究活動(dòng)的大學(xué)教師或富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一線(xiàn)教師，以及富有教育管理經(jīng)驗(yàn)的教育管理人員來(lái)校開(kāi)展教學(xué)和研討等活動(dòng)。

 

三、對(duì)我國(guó)的啟示

 

1、延長(zhǎng)實(shí)習(xí)的期限

 

我國(guó)本科師范院校的實(shí)習(xí)時(shí)間一般為大四第二學(xué)期，也就是3—4個(gè)月時(shí)間，相比德國(guó)的12—24個(gè)月的見(jiàn)習(xí)服務(wù)時(shí)間，明顯少很多。在這么短的時(shí)間內(nèi)，實(shí)習(xí)生只能粗淺的了解學(xué)校的教學(xué)情況，獨(dú)立教學(xué)的時(shí)間很少，有些實(shí)習(xí)生幾乎沒(méi)有獨(dú)立教學(xué)的機(jī)會(huì)，實(shí)習(xí)內(nèi)容僅限于輔助指導(dǎo)老師的日常教學(xué)工作。實(shí)習(xí)生也就很難得到真正的鍛煉，將來(lái)走上正式的教師崗位也會(huì)帶來(lái)很多問(wèn)題。

 

因此，我國(guó)的師范學(xué)校應(yīng)適當(dāng)延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，并且借鑒德國(guó)的平時(shí)實(shí)習(xí)和集中實(shí)習(xí)相結(jié)合的模式。即在大學(xué)前三年時(shí)間每年都安排一定的實(shí)習(xí)時(shí)間，也可以讓學(xué)生將所學(xué)理論應(yīng)用于實(shí)踐，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題推動(dòng)理論課程的學(xué)習(xí)。在大四的時(shí)候組織集中的長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)習(xí)，這時(shí)師范生已經(jīng)系統(tǒng)的學(xué)完了所有的課程，在對(duì)教育教學(xué)理論非常熟悉的情況下進(jìn)入實(shí)習(xí)環(huán)境可以收到更好的效果，結(jié)合之前的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)習(xí)生可以最大效率的提高教學(xué)水平。

 

2、建立雙導(dǎo)師制

 

我國(guó)師范生在進(jìn)入學(xué)校實(shí)習(xí)的時(shí)候，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的實(shí)習(xí)生指導(dǎo)老師，而是學(xué)校的任課老師指導(dǎo)其實(shí)習(xí)活動(dòng)，任課老師本身承擔(dān)著學(xué)校繁重的教學(xué)任務(wù)，并不能全力指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的實(shí)踐和學(xué)習(xí)。德國(guó)的帶教老師都具有雙重身份，是從中小學(xué)選的優(yōu)秀教師，在學(xué)校承擔(dān)一半的教學(xué)任務(wù)，同時(shí)又是大學(xué)教育學(xué)的老師，這樣的帶課老師既了解實(shí)習(xí)生所掌握的理論知識(shí)，又有一線(xiàn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在指導(dǎo)實(shí)習(xí)生時(shí)便能游刃有余。

 

根據(jù)我國(guó)目前的師范院校情況，可以為師范生建立雙導(dǎo)師制度，即在師范學(xué)校有課程導(dǎo)師，在中小學(xué)也有一個(gè)相應(yīng)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師。對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師也要有相應(yīng)的培訓(xùn)，減輕其在學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，更好的指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，確保師范生實(shí)習(xí)過(guò)程切實(shí)有效，提高我國(guó)師范生素質(zhì)。

 

3、制定嚴(yán)格的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)制度

 

德國(guó)的師范生實(shí)習(xí)考核十分嚴(yán)格。考試內(nèi)容由畢業(yè)論文、120分鐘的書(shū)面考試、80分鐘的試講、短期見(jiàn)習(xí)等四個(gè)方面組成。而我國(guó)師范生實(shí)習(xí)結(jié)束后只需向?qū)W校提交一份實(shí)習(xí)報(bào)告，內(nèi)容簡(jiǎn)單，不能反映出實(shí)習(xí)生的真實(shí)實(shí)習(xí)效果。因此，應(yīng)制定嚴(yán)格的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)制度，豐富評(píng)價(jià)內(nèi)容。例如，教學(xué)研究論文，教學(xué)技能考核，實(shí)習(xí)表現(xiàn)等，這樣可以客觀地體現(xiàn)出實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)成果，也可以提高實(shí)習(xí)生對(duì)實(shí)習(xí)的重視。

篇(5)

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[2]KMK（Hrsg）.Das Bildungswesen in der Bundesre Publik Deutschland 2008. Bonn：KMK，2009.

[3]李其龍著.德國(guó)教育[M].長(zhǎng)春：吉林教育出版社，2000.

[4][德]皮希特.德國(guó)的教育危難.載瞿葆奎，聯(lián)邦德國(guó)教育改革（教育學(xué)文集第21卷）.北京：人民教育出版社，1991.

[5]Die Fachhochschulen in Deutschlend[EB/OL].Berlin，Bundesministerium für Bildung und Forschund，2000.

篇(6)

關(guān)鍵詞：早期教育 內(nèi)容 智力 非智力因素

中圖分類(lèi)號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2014）02（c）-0053-02

暑假，應(yīng)是眾多學(xué)生休息、放松的日子。但是，目前的暑假對(duì)于一些幼兒園的孩子來(lái)說(shuō)可不是一個(gè)輕松的日子。假期里，我曾對(duì)一所縣城幼兒園做過(guò)一個(gè)初步的調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，對(duì)許多幼兒園孩子的家長(zhǎng)、老師來(lái)說(shuō)，明確早期教育的內(nèi)容、任務(wù)仍是一個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題。對(duì)于我們這些孩子的父母和教育者來(lái)說(shuō)，早期教育究竟要教育什么，教育者們應(yīng)對(duì)孩子進(jìn)行怎么樣的早期教育呢？

《幼兒園工作規(guī)程》中明確指出：“幼兒園的任務(wù)是：實(shí)行保育與教育相結(jié)合的原則，對(duì)幼兒實(shí)施體、智、德、美全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展。”而新頒布實(shí)施的《幼兒園教育教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“滿(mǎn)足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓?lè)的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教并重，關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展?！钡窃凇兑?guī)程》和《綱要》頒布并實(shí)施多年后，很多幼兒園教師頭腦仍拘泥在傳統(tǒng)觀念之中，偏重于灌輸，習(xí)慣于“上課”。她們?nèi)匀徽J(rèn)為幼兒園只是一個(gè)幼兒接受智力教育所在。調(diào)查中，我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)奇怪的現(xiàn)象，時(shí)值七月底，酷暑難當(dāng)，但幼兒園中卻仍有不少三歲左右的孩子留園“上課”，而且絕大多數(shù)是剛?cè)胗變簣@的小朋友。疑惑之下，我為此詢(xún)問(wèn)了老師。一位當(dāng)班老師告訴筆者：“他們是來(lái)上預(yù)備班的?！鳖A(yù)備班？上幼兒園之前還需要上預(yù)備班？望著我不解的神情，這位老師更進(jìn)一步解釋說(shuō)：“不上預(yù)備班，開(kāi)學(xué)功課怎能跟得上班？”這句回答讓我大吃一驚，九月份要上幼兒園小班，還怕功課跟不上班，要提前兩個(gè)月到幼兒園來(lái)接受“園前預(yù)備班”？望著一群本該在快樂(lè)玩耍的小朋友，卻像個(gè)小學(xué)生似的在老師指揮下，望著黑板上的字，在一五一十地鸚鵡學(xué)舌，望著他們那沉重的大書(shū)包，望著他們面前攤開(kāi)的作業(yè)本上或“√”或“×”的符號(hào)，心中不禁為他們過(guò)早失去的童年悲哀。

其實(shí)，幼兒的智力發(fā)展的確有著極大可塑性，經(jīng)過(guò)家長(zhǎng)、老師一段時(shí)間的“強(qiáng)化”，效果可能十分明顯。于是乎，教育者們被認(rèn)為是“教育有方”，而這個(gè)孩子也可能被認(rèn)為“神童”。但是，兒童智力的發(fā)展最終會(huì)受到規(guī)律的限制。當(dāng)今流行的許多“神童”教育的方案所提供的實(shí)例佐證僅僅是在接受教育的孩子三歲后、五年后如何，其長(zhǎng)期效果如何卻沒(méi)有一個(gè)方案給予結(jié)果，許多的研究表明，許多所謂“神童”，實(shí)際上僅僅是“早慧”兒童，即他們的智力或才能發(fā)展較早，或者說(shuō)，在嬰幼兒期智力或才能發(fā)展比一般兒童迅速。但是到了成熟年齡，其智力或才能并不一定出眾，后來(lái)的智力水平未必超乎常人。因此，有人提出應(yīng)區(qū)分“早熟”與“天才（超常）”。

通過(guò)訓(xùn)練與灌輸，人的智力雖然可以人為拔高，但人的社會(huì)性卻不能拔高。在現(xiàn)代管理學(xué)上有個(gè)“木桶”理論，即一只沿口不齊的木桶，其盛水量的多少取于構(gòu)成核木桶的最短的那木板的長(zhǎng)度。不管哪一塊木板短小或缺失，木桶都不再可能裝滿(mǎn)水，水都會(huì)從缺少的那塊木板位置上流走，對(duì)孩子來(lái)講，亦是如此，孩子內(nèi)在的各種素質(zhì)要素，如思想品德素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)等等就像一塊塊“木板”共同構(gòu)成了“木桶”的整體。為了促進(jìn)孩子的成長(zhǎng)和發(fā)展，增大“盛水量”，教育者“加長(zhǎng)”的同時(shí)不能忘了“補(bǔ)短”和“補(bǔ)缺”。片面地去加長(zhǎng)“一塊板”或放棄“一塊板”都不利于增大“盛水量”。以童年的天真、快樂(lè)、游戲?yàn)榇鷥r(jià)換來(lái)的“神童”可能從某一個(gè)方面看他是完美的，但是一塊缺失的“木板”最終使他不能成為一個(gè)完美的“木桶”。許多例子證明超前的“拔高教育”僅僅是提前結(jié)束了燦爛的童年，把孩子提前變?yōu)橐粋€(gè)成人，而為達(dá)到這種早熟所付出的代價(jià)可能太大了。從很多家長(zhǎng)對(duì)孩子所實(shí)施的“超前教育”來(lái)看，許多教育內(nèi)容實(shí)際上根本無(wú)必要提前進(jìn)行。如美育嬰專(zhuān)家馮德?歌柏就舉了一個(gè)例子，許多家長(zhǎng)在孩子很小的時(shí)間就教孩子數(shù)數(shù)：“來(lái)，數(shù)數(shù)你有幾只手指？一、二、三、四……”父母?jìng)冋J(rèn)為這是一種學(xué)習(xí)。但是你想想，學(xué)會(huì)數(shù)手指有什么意義呢？每一個(gè)正常的人，到了一定的時(shí)候，都會(huì)明白自己有幾只手指，何必在孩子玩耍的時(shí)候硬把他拉來(lái)數(shù)手指，弄得他厭煩，自己也煩燥呢？心理學(xué)上有一個(gè)著名的格塞爾雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)對(duì)象是雙生子T和C，T從生后第48周起每日作十分鐘爬梯訓(xùn)練，連續(xù)六周。在此期間，C不作爬梯訓(xùn)練，直到58周才開(kāi)始作爬梯訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，C只接受兩周的爬梯訓(xùn)練就能趕上T的水平。因此，他得出結(jié)論是：不成熟就無(wú)從產(chǎn)生學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)只是對(duì)成熟起一種促進(jìn)作用。這一實(shí)驗(yàn)對(duì)于我們研究教育（訓(xùn)練）和發(fā)展的關(guān)系很有啟發(fā)。如果要使教育發(fā)揮最大的作用，就要使教育適合于兒童發(fā)展情況，要求太低固然不能促進(jìn)兒童的發(fā)展，要求過(guò)高也無(wú)益。

美國(guó)著名心理學(xué)家特爾曼畢生致力于觀察研究智力超常兒童的成長(zhǎng)情況。他選擇了1528名智商超過(guò)130的中小學(xué)生（男857人，女671人），對(duì)他們進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)的追蹤。特爾曼去世后，心理學(xué)家西爾斯等人繼續(xù)他的事業(yè)，一直追蹤到被研究者平均年齡超過(guò)60歲時(shí)為止。這項(xiàng)曠日持久的研究表明，智力與成就并不總是成正比。有才能、有成就的人常常不是當(dāng)年老師和家長(zhǎng)認(rèn)為十分聰明的孩子。在男性被調(diào)查者中，成就最大的20%和成就最小的20%的明顯差別不在于智力的高低，而在于個(gè)性品格的不同。即非智力品質(zhì)的不同，所謂非智力因素是人的意志、情緒、行為習(xí)慣、自控意識(shí)、求知欲望等等。智力因素與非智力因素的發(fā)展是相輔相成的，非智力因素往往在成才方面起著更為重要的作用。謹(jǐn)慎、有進(jìn)取心、自信、不屈不撓、堅(jiān)定性最終成就了那些成功者。

在《中國(guó)教育模式反思》中，作者反思到，美國(guó)小學(xué)教育和學(xué)前教育是知識(shí)的吝嗇鬼，嚴(yán)格限制孩子得到知識(shí)的數(shù)量，一個(gè)月只允許孩子得到一個(gè)知識(shí)，孩子每得到一個(gè)知識(shí)都需要付出很多的汗水和辛苦；在這個(gè)過(guò)程中，動(dòng)手、思考和感悟比知識(shí)本身更重要；孩子對(duì)知識(shí)總是有渴望的感覺(jué)。而中國(guó)的小學(xué)教育和學(xué)前教育是一個(gè)貪婪鬼，把知識(shí)當(dāng)成了免費(fèi)的黃金珠寶。中國(guó)教育者不知道知識(shí)與智慧的關(guān)系，總是讓孩子直接得到越來(lái)越多的知識(shí)。美國(guó)教育的聰明就在于：先讓孩子去感悟，去思考，然后得到知識(shí)，這個(gè)時(shí)候知識(shí)就變成了智慧；由于開(kāi)始的時(shí)候，知識(shí)都特別簡(jiǎn)單，比較容易得到感悟，知識(shí)也就容易變成智慧。智慧其實(shí)就是我們常說(shuō)的創(chuàng)造力。

學(xué)習(xí)有三個(gè)階段：感性認(rèn)識(shí)――感悟――知識(shí)，知識(shí)是學(xué)習(xí)的最高階段。美國(guó)教育讓孩子走完三個(gè)階段，才能得到知識(shí)；中國(guó)教育是讓孩子通過(guò)感性認(rèn)識(shí)得到知識(shí)，或者直接得到知識(shí)。美國(guó)教育一個(gè)月的知識(shí)量只相當(dāng)于中國(guó)教育一天的知識(shí)量。相差29天，這29天就是感悟的時(shí)間。美國(guó)教育通過(guò)讓孩子感悟比中國(guó)教育多產(chǎn)生了一個(gè)東西：智慧。美國(guó)學(xué)生比中國(guó)學(xué)生多產(chǎn)生了一個(gè)東西：創(chuàng)新能力。而這是我們教育上最為欠缺但現(xiàn)代社會(huì)最為需要的品質(zhì)。

德國(guó)人獲得諾貝爾獎(jiǎng)人數(shù)占總數(shù)的一半。但聯(lián)邦德國(guó)《基本法》（即憲法）其中第七條第六款明確規(guī)定，禁止設(shè)立先修學(xué)校。通過(guò)國(guó)家介入，德國(guó)憲法禁止對(duì)孩子過(guò)早開(kāi)發(fā)智力。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為孩子在小學(xué)前的“唯一的任務(wù)”就是快樂(lè)成長(zhǎng)。因?yàn)楹⒆拥奶煨允峭嫠?，所以要做符合孩子天性的事情，而不?yīng)該違背孩子的成長(zhǎng)規(guī)律。如果說(shuō)在上學(xué)前對(duì)孩子非要進(jìn)行“教育”的話(huà)，那“教育”的重點(diǎn)只有三個(gè)方面：一是基本的社會(huì)常識(shí)，比如不允許暴力、不大聲說(shuō)話(huà)等；二是孩子的動(dòng)手能力。在幼兒園期間孩子會(huì)根據(jù)自己的興趣參與手工制作，讓他們從小就主動(dòng)做具體的事情；三是培養(yǎng)孩子的情商，特別是領(lǐng)導(dǎo)力。

與他們相反，中國(guó)的孩子在幼兒園期間已經(jīng)把小學(xué)一年級(jí)的知識(shí)基本上都學(xué)完了。早教的廣告天天告訴我們，不要讓孩子輸在起跑線(xiàn)上。在北京的早教中心，9～16個(gè)月的嬰幼兒上課時(shí)間竟長(zhǎng)達(dá)45分鐘，這一現(xiàn)象差點(diǎn)把來(lái)訪的德國(guó)幼教專(zhuān)家驚得險(xiǎn)些從座椅上跌下來(lái)。

既然中國(guó)的教育者花了那么大力氣在孩子的早期教育上，把孩子提早教育了那么久，那么是不是人們?cè)撚欣碛蓳?dān)心，德國(guó)的孩子在起跑線(xiàn)上已經(jīng)輸給了中國(guó)的孩子。但事實(shí)如何呢？自諾貝爾獎(jiǎng)設(shè)立以來(lái)，德國(guó)人（含移民美國(guó)、加拿大等國(guó)的德裔）獲得的諾貝爾獎(jiǎng)人數(shù)將近總數(shù)的一半。換句話(huà)說(shuō)，8200萬(wàn)的德國(guó)人分享了一半的諾貝爾獎(jiǎng)，而全球另外60多億人口只獲得了剩下的一半。

實(shí)際上，單純地提前學(xué)習(xí)時(shí)間并不能加快兒童成長(zhǎng)的速度。每一個(gè)孩子都有自己生長(zhǎng)的時(shí)間表，不應(yīng)該人為地提前或推后。已經(jīng)有無(wú)數(shù)的事實(shí)證明，違背教育的自然規(guī)律是會(huì)受到懲罰的。有時(shí)一個(gè)錯(cuò)誤的教育理論將會(huì)導(dǎo)致一代人甚至幾代人的“營(yíng)養(yǎng)不良”。孩子有自身的成長(zhǎng)規(guī)律，他們?cè)谙鄳?yīng)的階段要做相應(yīng)的事情。表面上看中國(guó)的學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育很扎實(shí)，但他們的想象力和思考能力已經(jīng)被破壞掉，由此造成了孩子被動(dòng)接受知識(shí)而疏于主動(dòng)思考的習(xí)慣。人的成長(zhǎng)是一次長(zhǎng)跑，起跑線(xiàn)上的輸贏不能決定孩子最后的輸贏。

因此，早期教育應(yīng)以給孩子一個(gè)健康的、真正的童年為目的。早期教育不僅僅是智力教育，教育者更應(yīng)從多方面入手，注重孩子良好習(xí)慣的培養(yǎng)，培養(yǎng)孩子的專(zhuān)注力、想象力、語(yǔ)言能力和好奇心，讓孩子快樂(lè)地享受童年，讓孩子真正成為孩子。

參考文獻(xiàn)

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[8] 中國(guó)教育模式反思[EB/OL].百度文庫(kù).

篇(7)

關(guān)鍵詞：成人教育學(xué)；歷史思考

作者簡(jiǎn)介：王宏（1962-），男，江蘇江都人，上海開(kāi)放大學(xué)副校長(zhǎng)，副教授，研究方向?yàn)槌扇私逃c社區(qū)教育基本理論；王一凡（1983-），女，河北石家莊人，上海市學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)服務(wù)指導(dǎo)中心，助理研究員，研究方向?yàn)槌扇私逃c社區(qū)教育基本理論。

中圖分類(lèi)號(hào)：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001－7518（2012）27－0038－05

人們?cè)谧匪莩扇私逃龑W(xué)之源時(shí)，或以德國(guó)社會(huì)學(xué)家兼成人教育學(xué)家尤根·羅森斯托克（Rosenstock）首度公開(kāi)使用成人教育學(xué)（Andragogy）術(shù)語(yǔ)為開(kāi)端，或美國(guó)成人教育學(xué)專(zhuān)家馬爾科姆·諾爾斯(Malcolm Knowles)最先建構(gòu)成人教育學(xué)的基本理論為標(biāo)志，而此前有關(guān)成人教育學(xué)思想生成的歷史過(guò)程，鮮為人所關(guān)注。事實(shí)上，成人教育學(xué)并不是突然產(chǎn)生的，而是有其漫長(zhǎng)的思想生成的過(guò)程。因此，將其聯(lián)系起來(lái)加以考察，不僅可以加深對(duì)成人教育學(xué)發(fā)展歷程的理解，同時(shí)也有助于我們理解其未來(lái)發(fā)展。

一、成人教育學(xué)的前奏與嘗試：成人“教育”之學(xué)

成人的終身教育思想歷史悠久，孔子與柏拉圖都表達(dá)過(guò)類(lèi)似的觀點(diǎn)?！墩撜Z(yǔ)·為政》篇載，子曰“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”，從這句名言中，我們不難看出一條脈絡(luò)清晰的踐行終身教育、終身學(xué)習(xí)的人生發(fā)展軌跡。

在西方國(guó)家現(xiàn)實(shí)社會(huì)中倡導(dǎo)成人的終身教育，可以從柏拉圖（Plato）的古老教育思想中得到更為充分地體現(xiàn)。其在《理想國(guó)》中對(duì)人生到死的教育提出了一系列的看法。通過(guò)優(yōu)生、胎教、早期教育、初等教育、高等教育以及任職后的繼續(xù)教育，來(lái)塑造優(yōu)秀的治國(guó)者和永保完美的統(tǒng)治者形象，這是柏拉圖的教育理想所在[1]。柏拉圖在教育史上做了劃分教育時(shí)期的首次嘗試，而就是在這首次的嘗試中，成人教育作為一個(gè)明確的教育分期階段被正式提出。

如果說(shuō)古代的成人“教育”之學(xué)出現(xiàn)于孔子、柏拉圖那里，那么，近代成人“教育”之學(xué)應(yīng)該從被譽(yù)為“近代教育之父”的夸美紐斯（eninus）開(kāi)始。因?yàn)檎强涿兰~斯開(kāi)始將成人教育作為剛剛誕生的教育學(xué)的一個(gè)理論范疇。在其頗具影響力的“泛教育思想”中，他主張對(duì)所有人均應(yīng)依據(jù)其天性而給予全面的教育；將人的教育分成胎兒、嬰兒、兒童、少年、青年、成人、老人七個(gè)階段，并為每個(gè)階段規(guī)定了具體所屬的學(xué)校形式（見(jiàn)表1）。

在夸美紐斯看來(lái)，老年學(xué)校到達(dá)人類(lèi)智慧的頂峰，在那里老人幸福地抵達(dá)世間生活的極限并安詳?shù)剡M(jìn)入不朽的生命，或者是享受生活的果實(shí)。依據(jù)南斯拉夫成人教育學(xué)者杜桑·薩瓦西維克（Savicevic）的觀點(diǎn)，“這些想法事實(shí)上均可視為是現(xiàn)代成人教育學(xué)概念的緣起”[2]，“夸美紐斯的初衷是為個(gè)體提供全面符合人道主義的、全面的教育和學(xué)習(xí)，并且敦促人們要為成人建立特殊的機(jī)構(gòu)、采用適宜的教育形式、選擇適宜的教育方法以及培育教師，由此，他被稱(chēng)為成人教育學(xué)的建立者。”[3]因此，可以肯定地說(shuō)，夸美紐斯所關(guān)涉的一些成人教育思想對(duì)現(xiàn)代成人教育學(xué)理論仍具有啟發(fā)性。然而，不管是夸美紐斯本人的理論旨趣，還是后人對(duì)其理論的演繹，都明顯地偏重于兒童與青少年教育，以致夸美紐斯的成人教育學(xué)思想以及因這些思想而獲得的重要的成人教育學(xué)身份逐漸被人們遺忘。

同樣險(xiǎn)遭遺忘的還有德國(guó)的教師亞歷山大·凱普（Alexander Kapp）。作為一個(gè)德國(guó)文法中學(xué)的教師，他被認(rèn)為最有可能發(fā)明了“Andragogik”（德語(yǔ)的“成人教育學(xué)”）這一術(shù)語(yǔ)，因?yàn)槠駥W(xué)者們?nèi)晕窗l(fā)現(xiàn)其更早的使用。凱普于1833年出版了一本論述柏拉圖教育觀點(diǎn)的著作，名為《柏拉圖的教育理念》（《Plato’ Educational Ideas》），書(shū)中使用了“Andragogik”這一術(shù)語(yǔ)。凱普在其著作中論述了人類(lèi)終身學(xué)習(xí)的必要性，他用了240頁(yè)左右的篇幅闡述早期兒童教育；在其后談及的成人教育問(wèn)題上，凱普認(rèn)為，柏拉圖提出的“P?覿dagogik”這個(gè)概念是指通過(guò)科學(xué)教化年輕人的思想，通過(guò)體育強(qiáng)化他們的身體，通過(guò)藝術(shù)啟迪他們的心靈?！癆ndragogik”的目的則不同。科學(xué)和藝術(shù)教育對(duì)于成年人而言已無(wú)必要：成年人應(yīng)當(dāng)關(guān)注了解自我和培養(yǎng)性格。而這樣的學(xué)習(xí)不僅通過(guò)教師得以發(fā)生，更應(yīng)通過(guò)自我反思與生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)生，其內(nèi)涵決非“教成人”這個(gè)概念所能囊括的。既然科學(xué)與藝術(shù)更適合于教年輕人，而成年人最應(yīng)關(guān)注的對(duì)于自我的認(rèn)知與性格的培養(yǎng)更主要的是通過(guò)自我反思與生活經(jīng)驗(yàn)獲得，那么，“Andragogik”的主體應(yīng)當(dāng)是通過(guò)理性方法和雄辯術(shù)進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)[4]。