序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇哲學生態(tài)觀論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

1.語言和意義的社會建構(gòu)論

2.語言變革對中國現(xiàn)代文學形式發(fā)展的深度影響 

3.語言景觀研究的視角、理論與方法 

4.認識語言的經(jīng)濟學屬性  李宇明 

5.《歐洲語言共同參考框架》的交際語言能力框架和外語教學理念 

6.大數(shù)據(jù)時代語言生態(tài)研究

7.小學語文教學語言特點新探  

8.中國語言哲學的發(fā)展之路——語言哲學理論建構(gòu)之一 

9.語言的經(jīng)濟學分析:一個綜述  

10.GIS作為新一代地理學語言的特征 

11.“一帶一路”建設(shè)的語言需求及服務(wù)對策

12.作為人力資本、公共產(chǎn)品和制度的語言:語言經(jīng)濟學的一個基本分析框架

13.關(guān)于我國語言戰(zhàn)略問題的幾點思考 

14.語言符號觀的認知視角研究  

15.服務(wù)于“一帶一路”的語言規(guī)劃構(gòu)想 

16.中國語言生活的時代特征 

17.近10年來國外多語言信息組織與檢索研究進展與啟示 

18.從認知心理學角度看語言輸出過程 

19.語言競爭試說  

20.語言服務(wù)的概念界定 

21.語言類型學視野與語言對比研究 

22.語言模因觀初探 

23.語言模因的主體性與語境化 

24.第二語言教育的教師自主性研究 

25.中國語境下英語教師語言意識實證研究  

26.社會文化理論與生態(tài)語言教學觀  

27.領(lǐng)域語言規(guī)劃試論 

28.大學英語學習和教學中的語言學習策略問題 

29.教師語言的語用分析 

30.“語言特區(qū)”的性質(zhì)與類型  

31.語言也是“硬實力” 

32.語言接觸對語言演變的影響 

33.語言的維度與翻譯的限度及標準 

34.語言接觸中語言演變的連續(xù)體模式

35.西方語言哲學批判——語言哲學系列探索之七 

36.元語言意識對第二語言習得的影響及其與其他因素的交互作用 

37.我國與周邊國家跨境語言的語言規(guī)劃研究 

38.論元語言與外語教師的話語行為 

39.第二語言習得中的語言遷移研究

40.語言規(guī)范試說  

41.哈薩克斯坦的語言政策 

42.內(nèi)容要創(chuàng)造 語言要模仿——有效外語教學和學習的基本思路 

43.城市語言景觀研究進展及展望  

44.中國“主體多樣”語言政策的發(fā)展 

45.語言與思維關(guān)系再認識——沃爾夫《論語言、思維和現(xiàn)實》解讀

46.人·語言·存在——五問海德格爾語言觀

47.二語課程中的語言輸出與二語發(fā)展——香港高校本科生課程英語寫作的個案研究

48.中-英雙語者語言理解中非加工語言的自動激活

49.國外第二語言語音習得研究的進展

50.外語教學中語言意識形成路徑研究  

51.海德格爾此在時間性思想與語言研究 

52.國際學術(shù)交流領(lǐng)域的語言規(guī)劃研究:問題與方法 

53.口語教學與語言能力和交際能力的培養(yǎng) 

54.全球化背景下的語言觀及其對國家語言教育政策的影響 

55.語言模因及其修辭效應(yīng)  

56.音樂和語言神經(jīng)基礎(chǔ)的重合與分離——基于腦成像研究元分析的比較

57.關(guān)于外語教師語言屬性的思考

58.語言產(chǎn)業(yè)的基本概念及要素分析 

59.英語專業(yè)碩士畢業(yè)論文的語言錯誤分析研究

60.語言理解中的動作知覺:基于具身認知的視角

61.語言態(tài)度和語言使用的相關(guān)性分析——以2007年南京城市語言調(diào)查為例 

62.語言問題安全化與國家安全對策研究 

63.文學研究中的語言問題及其思考 

64.語言網(wǎng)絡(luò):隱喻,還是利器? 

65.商務(wù)語言研究的社會語言學視角與方法 

66.體驗哲學和認知語言學為語言哲學之延續(xù)——二十九論語言的體認性

67.中國英語學習者公式化語言加工心理機制研究  

68.漢語網(wǎng)絡(luò)語言研究的回顧、問題與展望

69.語言景觀的分析維度與理論構(gòu)建  

70.對漢語言文學專業(yè)人才培養(yǎng)新模式的思考與實踐

71.語言經(jīng)濟學及其在中國的發(fā)展 

72.語言語境與新聞理解——英語硬新聞?wù)Z篇評價策略解讀

73.“一帶一路”與語言互通  

74.有關(guān)語言經(jīng)濟的七個問題  

75.語言能力的多樣性和語言教育的多樣化 

76.語勢、家庭學習模式與語言傳承——從語言自然接觸說起 

77.語言資源和語言問題視角下的語言服務(wù)研究

78.國際化和英語化——語言政策是一種選擇  

79.法律語言學、法律語言——兼談法律英語的特點

80.現(xiàn)代語言教學的十大原則

81.指向語言教師專業(yè)發(fā)展的課堂觀察——美國“語言教師效能反饋工具”述評 

82.語言規(guī)劃的國際化趨勢:一個語言傳播與競爭的新領(lǐng)域 

83.索緒爾語言學的語言本體論預設(shè)——語言主觀意義論題的提出 

84.第二語言習得中的程式語研究  

85.二語習得研究與語言類型學 

86.漢外語言接觸研究近百年:回顧與展望 

87.從文化生態(tài)視角解讀語言衰亡 

88.學前語言教育的新取向:重視兒童學業(yè)語言的發(fā)展 

89.“語言體驗”的教育學理論研究  

90.語言經(jīng)濟學視角下商務(wù)英語的生態(tài)位思考 

91.《馬氏文通》前西人的漢語量詞研究——以《語言自邇集》為核心 

92.從語言處理的復雜性與高效性看聯(lián)結(jié)主義 

93.認知能力和語言水平在隱喻理解中的作用——以概念與語言形式重合度不同的隱喻句為例 

94.語言學習中的元認知研究述評 

95.情緒與語言加工的相互作用  

96.語言資源與語言經(jīng)濟研究 

97.網(wǎng)絡(luò)用語與語言規(guī)范  

98.口譯過程的兩階段解讀——以一般語言理解和產(chǎn)出為參照

99.學術(shù)會議英語演講語篇多模式語言符號意義構(gòu)建 

100.情感因素與第二語言習得  

101.中國法律語言規(guī)范化研究 

102.論國家語言認同與民族語言認同 

103.語言競爭與語言和諧 

104.語言和音樂:語言認知研究的新視角

105.論語言態(tài)度的三種表現(xiàn)

106.語言的定義 

107.網(wǎng)絡(luò)語言是一種社會方言 

108.基于動態(tài)系統(tǒng)理論的二語習得模式研究——環(huán)境、學習者與語言的互動

109.雙語者語言轉(zhuǎn)換中非目標語言的加工機制 

110.關(guān)于《中國語言生活狀況報告》中語言服務(wù)問題的觀察與思考

111.從語言與思維的關(guān)系看第二語言習得中的幾個問題

112.英語口語能力描述語因子分析及能力等級劃分——制定語言能力等級量表實證研究

113.遮蔽與澄明:語言經(jīng)濟學的幾個基本問題

114.網(wǎng)絡(luò)語言的語言價值和語言學價值 

115.論“任意性原則”對語言系統(tǒng)的多維度詮釋——索緒爾語言本體論研究 

116.語言服務(wù)的概念系統(tǒng)

篇(2)

［論文摘要］課程生態(tài)觀是新時期人們審視與反思課程發(fā)展的一種觀念的變革，它充分考慮了人與課程的關(guān)系，并以促進學生的健康成長為宗旨。課程觀的轉(zhuǎn)變必然要求教師角色的轉(zhuǎn)變相伴，在教師由領(lǐng)導者向看護者、局外者向參與者、教育者向?qū)W習者轉(zhuǎn)變的過程中，教師和學生都能夠得到共同的發(fā)展。

隨著知識經(jīng)濟的到來和科學技術(shù)的飛速發(fā)展，世界教育的基本理念正在發(fā)生深刻的變化。中國基礎(chǔ)教育改革帶來了更多教育觀念的轉(zhuǎn)變，特別是課程觀的轉(zhuǎn)變，它對課程的實施、教師角色的轉(zhuǎn)變影響極大。課程改革的趨向之一是關(guān)注學生的全面發(fā)展，關(guān)注學生各方面能力特別是終身學習能力的培養(yǎng)。因此有必要確立課程生態(tài)觀，并以此為基點，轉(zhuǎn)變教師的角色，促使學生得到更好的發(fā)展。

一、課程生態(tài)觀的理念

課程生態(tài)觀從本質(zhì)上說，就是強調(diào)自然、社會和人在課程體系中的有機統(tǒng)一與和諧發(fā)展。所謂生態(tài)，其著眼點必然是面向未來的發(fā)展，因此生態(tài)課程的設(shè)置應(yīng)著眼于學生的終生學習和持續(xù)發(fā)展。

（一）對生態(tài)哲學理論的借鑒

生態(tài)學是研究生物與生物之間及生物與非生物環(huán)境之間相互關(guān)系的學科。生態(tài)學在經(jīng)歷了從創(chuàng)立到成熟，從傳統(tǒng)生態(tài)學到現(xiàn)代生態(tài)學的變化之后，大約在20世紀60年代出現(xiàn)了生態(tài)哲學。［1］生態(tài)哲學是人類進入新時期所應(yīng)持的哲學觀念，是可持續(xù)發(fā)展的實踐給我們提出的哲學課題。人類生存環(huán)境的惡化及生態(tài)危機給我們提出了嚴重的警告，人們必須轉(zhuǎn)變觀念，給以從生活層面上升至哲學層面的關(guān)注。這些嚴重的生態(tài)危機、生存危機使生態(tài)學和課程理論的結(jié)合成為必要，而生態(tài)學及其相關(guān)哲學、心理學等理論為我們化解危機、尋求新的發(fā)展道路提供了新思路。從生態(tài)學角度思考課程問題不但有利于促進課程理論自身的發(fā)展和完善，更有利于促進學生持續(xù)和全面的發(fā)展。這種生態(tài)哲學是一種新的生態(tài)學意義上的世界觀，“它的主要特點是，從‘反自然’的哲學走向尊重自然的哲學，或者，從統(tǒng)治自然的哲學過渡到人與自然和諧發(fā)展的哲學。”［2］課程生態(tài)觀是新時期人們審視與反思課程發(fā)展的一種觀念的變革，它充分考慮了人與課程的關(guān)系，并且必將為課程帶來新的發(fā)展契機，最終也必然會促進人的極大發(fā)展。

（二）課程生態(tài)觀的基本涵義

現(xiàn)代生態(tài)觀要求人類把自己界定為與自然界和諧共生共存的一部分，而不是改造、征服等居高臨下的尖銳對立，因此應(yīng)以生態(tài)哲學的視角審視今天的課程改革。“生態(tài)主義課程目標致力于充分自由和完全解放的公民的培養(yǎng)，注重課程目標一致性與差異性的統(tǒng)一、理性與非理性的統(tǒng)一、意識與潛意識的統(tǒng)一、以及課程目標的個體需要與社會需要的辯證統(tǒng)一。”［3］課程生態(tài)觀要求課程應(yīng)當關(guān)注生命、回歸生活、注重學生的持續(xù)發(fā)展。

1關(guān)注生命。關(guān)注生命即不僅要關(guān)注身體的健康，而且要培養(yǎng)人健全的心智與完滿的人格，讓學生學會與自然共處，充分領(lǐng)悟和體驗生活的價值和生命的意義。生態(tài)哲學要求我們尊重自然，使人與自然和諧發(fā)展，世間萬物都有其存在的價值，而人是具有鮮活生命的個體，更應(yīng)得到尊重，得到和諧健康的發(fā)展。課程生態(tài)觀就是以尊重學生個體生命的存在為價值預設(shè)的。個體蘊藏在生命本質(zhì)之中，通過生命的形式表現(xiàn)出來，而教育的本質(zhì)即是與生命同在。課程的設(shè)置不能單純以傳授知識為唯一重點，而要使學生的情感、意志、行為等各方面得到全面發(fā)展。生命的成長、發(fā)展是一個動態(tài)的過程，課程的發(fā)展也應(yīng)是動態(tài)的，其動態(tài)性的特征能夠關(guān)注學生的健康成長，并能尊重學生的感受、體驗和價值觀念。世界上沒有一模一樣的生命體，也沒有一模一樣的個性，尊重生命，即尊重個性。窒息生命、壓抑生命必然表現(xiàn)在對個性的束縛上，因此體現(xiàn)人文情感關(guān)懷是課程發(fā)展的必然趨向。“課程生態(tài)觀必然要謀求自然科學課程與人文科學課程的整合，使自然科學課程滲透倫理精神和審美體驗，而人文科學課程中也滲透著科學精神和理性的光輝。”［4］

一個孩子并不僅僅是名冊上的一個數(shù)字、一個好學生或壞學生，在算術(shù)上或在語法上沒有才能的學生，他首先是一個具有個性的人，他有自己的心靈、他的社會學意義，他在一系列事物中的地位，他的沖動和抑制，有些道路向他開放，而有些則對他封鎖。［5］在生態(tài)課程中，課程的設(shè)置不應(yīng)有利于部分人的發(fā)展而妨礙另一部分人的發(fā)展，它應(yīng)切實地考慮到每一個學生的存在與發(fā)展的可能性。這就要求教學內(nèi)容應(yīng)具有整體性與和諧性，認可個人“生命感受”的存在，并能夠挖掘人的全部生命的內(nèi)涵與意義。課程生態(tài)觀必然是以養(yǎng)成學生完美和諧的個性為核心，以促進學生充分自由的發(fā)展為宗旨，并最終達到適應(yīng)學生發(fā)展的整體性和全面性的目的。

2回歸生活。“學校課程重返生活世界，找回失落的主體意識，確立一種新的課程生態(tài)觀，是當代課程發(fā)展的一個重要理念，它關(guān)系到21世紀教育的成敗與人類自身的命運。”［6］設(shè)置課程的目的在于讓學生獲得完整、系統(tǒng)的知識能力，獲得持續(xù)的成長與發(fā)展，而學生的成長是在生活中進行的，離開了生活的滋潤，學生的發(fā)展將成為無稽之談。課程必須以人的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)而超越理性生活，建構(gòu)一個真切可能的完整生活世界。狄爾泰（1985）認為，生活經(jīng)驗之于精神如同呼吸之于身體，“正像我們的身體需要呼吸一樣，精神也需要在情感生活的回應(yīng)中實現(xiàn)并擴展其存在”。［7］生活經(jīng)驗如同意義的呼吸，在生命之流中，精神“吐納”著意義。在生命之流和經(jīng)驗生活的呼吸中，學生透過對現(xiàn)實的理解，能夠獲得對自我、他人及社會更為豐富的認識，能夠真切地體驗所學的知識，獲得更多的感悟。

生活世界是人生命存在的背景，是人生價值得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)，它為人一生的發(fā)展奠定了基石。“生活世界”對課程的意義在于：確立人本意識和生命意識；注重人的生成的動態(tài)過程。基礎(chǔ)教育課程改革的著眼點之一是向兒童的生活世界回歸，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。［8］課程內(nèi)容不應(yīng)是單一、抽象、理論化和體系化的書本知識，而應(yīng)呈現(xiàn)人類群體的生活經(jīng)驗，提供給學生一種問題情境，并與學生的實際生活相聯(lián)系，使其能更準確和細密地加以把握、理解和感知。學生的發(fā)展應(yīng)與生活緊密相聯(lián)，因為生活就是其成長的基地和源泉。課程生態(tài)觀要求課程緊隨生活的步伐，否則就會變成毫無生機和活力可言的一潭死水。

3持續(xù)發(fā)展。“由于人在本質(zhì)上既是一種生理意義上的存在同時也是一種超越生命的存在，因此人的存在的本真涵義更趨于一種可能性存在，而人的可能性存在實際上具有無限的豐富性和多樣性。”［9］學生的發(fā)展是可塑的，是一種趨于某一目標的發(fā)展過程。課程生態(tài)觀要求提供給學生終生發(fā)展的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法，以適應(yīng)未來不斷變化發(fā)展的社會需求。課程再也不是高居于學生之上的發(fā)號施令者，學生也不再只是課程的奴隸，學生應(yīng)成為課程的主人，課程應(yīng)切實促進學生的發(fā)展。“從表面上看，可持續(xù)發(fā)展解決的主要是經(jīng)濟社會的持續(xù)發(fā)展問題，但從深層次看，它要解決的則是人本身的持續(xù)發(fā)展問題。人的自我全面發(fā)展是可持續(xù)發(fā)展的終極目標。”［10］以可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)觀透視課程，首先應(yīng)著眼于使個體獲得可持續(xù)發(fā)展的能力，即終生學習的能力。

課程生態(tài)觀要求課程著眼于學生的持續(xù)、終生發(fā)展，而不只是提供現(xiàn)成的知識、技能。后現(xiàn)代主義人物威廉姆·多爾（W.Doll）提出了課程設(shè)置的可循環(huán)性。可循環(huán)性與現(xiàn)代主義觀念下的重復迥然不同，重復是為了提高固定僵化的成績，其框架是封閉式的，而可循環(huán)性旨在發(fā)展能力，其框架是開放式的。［11］課程生態(tài)觀要求課程不能是封閉的，其開放性系統(tǒng)中每一個因素的變化都可能影響到整個系統(tǒng)的發(fā)展，其根本著眼點是使學生獲得一套持續(xù)發(fā)展的能力，使學生離校后不至于被迫終身放棄利用各種教育設(shè)施的權(quán)利。

二、教師角色的轉(zhuǎn)變

課程生態(tài)觀的確立，是當今課程改革的必然趨向，是生態(tài)主義課程思潮及其實踐合乎邏輯的發(fā)展。而教師作為課程的實施者必然也要轉(zhuǎn)變觀念，更新角色，以能更好地促進課程的實施，最終使學生獲得全面健康的發(fā)展。

（一）領(lǐng)導者向看護者的轉(zhuǎn)變

本著尊重生命的課程生態(tài)觀原則，教師應(yīng)是學生心靈發(fā)展的“護花使者”。教師應(yīng)尊重學生的個性差異，努力提供豐富多彩、富有成效的教學模式，并為滿足其不同需要創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的教育環(huán)境。教師在此情境中是以慈愛者的角色出現(xiàn)的，而不是一個鐵面的威嚴者。課程生態(tài)觀強調(diào)以學生的全面發(fā)展為本，不僅關(guān)注知識與技能的掌握，而且更關(guān)注學生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。由于獲得知識與獲得情感體驗的過程和方法是不一樣的，因此導致了學生真正意義的收獲也是不一樣的，對學生終生發(fā)展的影響也必然是不同的。所以，教師必須以園丁式的細心對待學生的每一細微變化，使學生在學習過程中獲得積極的情感體驗。教師的開放態(tài)度在其中也發(fā)揮著重要作用，因此教師應(yīng)本著以人為本，尊重生命和個人獨特的價值觀以及對人的整體性的認同，對學生不同的合理性觀念給以寬容。教師要關(guān)注學生富有個性的學習，允許學生采用自己的方式學習，尊重學生一定范圍的自由選擇，并適當加以引導。這樣每個人可以按自己的選擇去真正地理解生活、理解人生，在理解中學習新的東西，在生活中接受詩意、自然、幸福的教育。教師應(yīng)培養(yǎng)學生學會學習的能力，以使學生將來離開學校后，能夠自主地進行自我教育，獲得終身接受教育的機會和能力。課程生態(tài)觀要求面向每一個學生，特別是有差異的學生。“只有當課程考慮的不是一般的抽象的人而是具體的、有著各種特性和需要的活生生的個人時，這種課程才能經(jīng)得住時間的考驗。”［12］教師作為看護者，應(yīng)盡力為學生的發(fā)展提供好的條件，在課程實施中，以最好的方式將課程呈現(xiàn)于學生面前，使學生更好地吸收和接納。

（二）局外者向參與者的轉(zhuǎn)變

課程改革的設(shè)想最終要靠教師真正參與到教學實踐中去加以實現(xiàn)和完善。教師要參與到課程中去，參與到學生中去，在課程實施中與學生進行平等的對話與溝通，并讓學生在體驗、探索中進行自主性、創(chuàng)新性學習。這種民主、平等的新型師生關(guān)系應(yīng)當合理地成為現(xiàn)代課程生態(tài)觀的基本思想內(nèi)核，因為課程實施過程也是一個師生互動、意義生成的過程。包華士在從教育生態(tài)學的意義上剖析師生關(guān)系時，認為教育是一個具有文化傳遞任務(wù)的政治活動，也就是知識與權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的一種生態(tài)圈，教師是看守這個生態(tài)圈的管理員。學生在這個生態(tài)圈接受教師提供的信息，同時在與教師對話的過程中增強其溝通能力及文化讀寫能力。［13］而課程生態(tài)觀所認為的生態(tài)圈并不是一種教師向?qū)W生的單向流動，而是師生之間的雙向流動。這個生態(tài)圈是開放的，隨時都要接受外來的信息。課程運作中應(yīng)實現(xiàn)真正自由的對話、交流和互動，從弱化教材的權(quán)威性，弱化教師中心言者的地位出發(fā)，追求一種主體間平等互換的對話語境，尊重教學雙方的內(nèi)部情感體驗及價值追求。多爾認為，教師無疑是一個領(lǐng)導者，但僅僅是作為學習者團體的一個平等成員，是“平等中的首席”。教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學生情景轉(zhuǎn)向與情景共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情景之中，教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導者，而不是外在的專制者。［14］教師應(yīng)作為一個真正的參與者參與其中，與學生共同開發(fā)課程、豐富課程，使課程成為一種富有生命力的存在，成為一種動態(tài)的、發(fā)展的、師生富有個性化創(chuàng)造的平臺，達到精神與精神的溝通、心靈與心靈的互動。

（三）教育者向?qū)W習者的轉(zhuǎn)變

課程不僅是一種結(jié)果，而且是一種過程，更是一種意識。教師必然依照特定的教育教學情境，根據(jù)學生的發(fā)展水平與身心特點，合理地進行課程的改造。正如英國著名的課程論專家斯坦豪斯所說，課程本質(zhì)上是一種藝術(shù)，藝術(shù)的本質(zhì)是一種探究。因此教師不僅是知識傳授者，而且還是教學情境的創(chuàng)造者。［15］這就要求教師必須具有探究、創(chuàng)新的精神，不斷地學習，成功地扮演好其本真的角色，因為教師的潛角色就是一個真正的學習者。在現(xiàn)代社會里，單一角色的人是不存在的。從哲學上講，作為主體的人具有豐富性、多樣性、微妙性的特點，教師作為教育者其角色也應(yīng)是不斷變化的。正如保羅·弗雷爾在《不平常的教育思想》中所指出的，“在解放教育的實踐中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議：他應(yīng)作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’。這是一個往來不絕的連續(xù)過程。這是一個謙遜的和有創(chuàng)造性的運動，在這里教育者與受教育者都必須參加”。［16］為了使學生得到持續(xù)的發(fā)展，獲得終生學習的能力，教師首先應(yīng)成為終生學習的楷模。從生態(tài)學的角度看，只有獲得終生學習的能力，才能使自身保持一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)，減少對外界條件的依賴性，從而獲取終身發(fā)展的機會。

課程改革是全球面臨的共同課題。強調(diào)自然、社會和人在課程體系中有機統(tǒng)一與和諧發(fā)展的課程生態(tài)觀，必將對課程如何更有效地促進學生的發(fā)展注入新的生機與活力。而成為更富人文精神的新型教師也將成為歷史的必然。

注釋：

［1］［2］解保軍.馬克思自然觀的生態(tài)哲學意蘊［M］.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2002，151.

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［5］［12］保羅·朗格朗.終身教育引論［M］.北京：中國對外翻譯出版公司出版，1985，75，42.

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篇(3)

本文運用建構(gòu)主義與社會文化觀學習理念，在教育哲學的層面分析美術(shù)學院美術(shù)教育專業(yè)開設(shè)藝術(shù)考察課程的重要性與前瞻性。建立新的學習觀點與理念并用其反思評鑒美術(shù)學院藝術(shù)考察課程活動式教學實踐。

一、藝術(shù)考察課程所依據(jù)的學習理念

藝術(shù)考察課程所依據(jù)的是建構(gòu)主義學習觀與社會文化觀學習理念。建構(gòu)主義學習觀認為學習“只有通過把個人世界里的經(jīng)驗組織起來以提高個人面對世界的效能，學生才能主動地建構(gòu)自己學習的求知方式”。①建構(gòu)主義的情境式學習是通過問題解決而進行的，是一個建構(gòu)過程。學習者與環(huán)境互動并主動地對外在的經(jīng)驗加以篩選、組織和整合，學習者無須依賴一些既定的程序來進行心智活動。社會文化觀強調(diào)實踐活動對學習發(fā)展的重要性。把活動與社群文化有組織地聯(lián)系起來，并強調(diào)認知過程從屬于社會過程和文化過程。學習活動與社會情境和文化情境有密切關(guān)系。學習是因共同參與實踐社群文化而產(chǎn)生的。建構(gòu)主義觀與社會文化觀相輔相成。在實踐中面對特定情境時，尋找有意義的解決方法。學習應(yīng)成為學習者主動參與、合作探究、相互撞碰、開放式學習。學習者依據(jù)自己的活動，在具體的學習環(huán)境和空間建構(gòu)自己的學習方式，在具體的社會文化背景中生成學習的過程、方法、情感、態(tài)度、價值觀等，這樣的學習是創(chuàng)生式學習，筆者稱為“藝術(shù)考察活動式學習”。

二、藝術(shù)考察課程中學習者與教師的關(guān)系

教學變成考察活動，教學不再是說教，而是協(xié)作和幫助，教學成為考察活動的組織和協(xié)作式的框架與在具體考察情境中上下求索發(fā)現(xiàn)與解決問題的方法。學生變成考察者并成為學習的主人，學習與考察成為主動參與、主動進取，在興趣與激情的引導下，在開放的環(huán)境中自主、合作、探究式地學習與考察。在具體的學習環(huán)境和社會文化背景中碰撞創(chuàng)生出自己的學習考察成果。教師變成考察者的協(xié)助者和服務(wù)者，與考察者共同建構(gòu)考察方法，在具體的社會文化背景中與學習者、考察者共同建構(gòu)考察成果，當然也是學習者進行學習與考察活動的咨詢者和解決問題的協(xié)助者。

下面筆者具體列舉一些藝術(shù)考察課程課例：

1.課程簡介

藝術(shù)考察是藝術(shù)情景式實踐教學。運用建構(gòu)主義學習觀與社會文化觀學習理念，讀萬卷書，行萬里路。通過學習者的親身感知與體驗使學習者做到知行合一，自主建構(gòu)藝術(shù)與生活、藝術(shù)與文化、藝術(shù)與社會的動態(tài)關(guān)系，擴展藝術(shù)視野，提高學生全面藝術(shù)素質(zhì)與文化修養(yǎng)。在國內(nèi)選取藝術(shù)考察對象如石窟、碑林、專題博物館、民居、帝王宮殿、帝王陵墓、名山大川等。

2.教學目標

擴展學習者的藝術(shù)視野，感知與體驗不同地域的風土人情。學會對各門類藝術(shù)的賞析、考證并能深入研究，提高對藝術(shù)的研究能力與審美能力。通過訪問民間藝人、著名畫家、民俗專家，以畫速寫、做筆記、記錄影像等動態(tài)情景式學習方式獲取藝術(shù)資料，為各門美術(shù)專業(yè)課搜集素材。通過藝術(shù)考察的一系列活動，學會欣賞、感知、探究不同時代的藝術(shù)品，獲取優(yōu)秀藝術(shù)經(jīng)驗與豐富的藝術(shù)知識，培養(yǎng)學習者熱愛優(yōu)秀的中國文化，開發(fā)學生的藝術(shù)創(chuàng)作思維，培養(yǎng)愛國主義精神。

3.教學重點與難點

了解不同地域的傳統(tǒng)文化、風土人情、民俗等，探究其與藝術(shù)的關(guān)系。提高學習者生動準確地感知考察對象藝術(shù)特征的能力，掌握快速記錄與把握藝術(shù)要領(lǐng)的能力。潛移默化地培養(yǎng)學習者舉一反三、實事求是、應(yīng)目會心以及應(yīng)物象形的藝術(shù)思維與實踐能力。

4.教學內(nèi)容

根據(jù)教學內(nèi)容，確定藝術(shù)考察對象如石窟、專題博物館、民居、名山大川等。先聘請專業(yè)導游或當?shù)貙＜摇W者講解其文化、藝術(shù)、歷史價值。教師作為學習者的首席與學習者共同學習。在聽完介紹之后教師與學習者討論、探究、訪問并進一步深入考察。在考察的真實情景中教師給學習者傳授搜集考察資料的方法。

（1）學習者根據(jù)考察的不同地域，自由選擇藝術(shù)考察的側(cè)重點，如游歷名山大川、名勝古跡，體會中國傳統(tǒng)文化的底蘊。

（2）學習者訪問民間藝人，欣賞民間藝術(shù)，感知民間藝術(shù)的表現(xiàn)形式與方法，獲取藝術(shù)靈感。

（3）參觀考察不同專題博物館，提高審美欣賞能力，提高藝術(shù)視野和藝術(shù)感知能力。

（4）學習者搜集自己感興趣的藝術(shù)素材，根據(jù)自己的特長，認真整理考察記錄。

5.考察延伸與藝術(shù)考察報告和撰寫考察學術(shù)論文

（1）學習者通過不同獲取信息的方法與方式如速寫、筆記、影像等，仔細分析并深入細致地整理自己獲取的信息資料。

（2）把藝術(shù)考察的對象與中國傳統(tǒng)文化的核心價值觀以及中國人傳統(tǒng)的情感、態(tài)度、價值觀整合探究，深入體會中國傳統(tǒng)文化的審美特征。

（3）教師講授考察報告、學術(shù)論文的撰寫方法與要求。

（4）藝術(shù)考察外出時間為15天，回校整理資料、圖書館查閱資料、完成考察報告和撰寫學術(shù)論文共15天。

6.考核方式

課堂教學包括教師講授考察報告及藝術(shù)考察學術(shù)論文的撰寫方法與要求。學生按照課程要求撰寫考察報告與學術(shù)論文，教師根據(jù)文章質(zhì)量、課堂表現(xiàn)與考察態(tài)度情況，給予綜合評價，以百分計入成績。教師根據(jù)質(zhì)性與過程性評價方式，把分數(shù)與學生的過程性成績客觀地填入下表。

三、為什么要在美院美教專業(yè)開設(shè)藝術(shù)考察課程

美術(shù)院校美術(shù)教育專業(yè)本科學生學習中國畫等專業(yè)基本功的同時，還應(yīng)該學習中國傳統(tǒng)文化與美術(shù)史，加深對國學包括儒、釋、道文化的研究，培養(yǎng)研究型人才。美術(shù)包括中國畫、油畫、版畫、雕塑、建筑等綜合概念。開設(shè)藝術(shù)考察課程主要是開闊學生藝術(shù)審美視野，感知不同地域風土人情，賞析經(jīng)典藝術(shù)品，提高藝術(shù)審美能力。通過速寫、筆記、影像等記錄方式，為專業(yè)課收集素材。通過藝術(shù)考察活動培養(yǎng)學生以優(yōu)秀的中國文化為底蘊，開拓創(chuàng)作思路。藝術(shù)考察課程中，教師以藝術(shù)考察活動式學習方式引導學習者參觀名勝古跡、洞窟壁畫等，培養(yǎng)學習者搜集資料、篩選信息和研究問題的能力，以及創(chuàng)作、互動、整合、展示的綜合性藝術(shù)和文化素養(yǎng)。教師引導學習者在社會生活或藝術(shù)環(huán)境中了解與國畫課程內(nèi)容相關(guān)的知識與能力，鼓勵學習者接觸多樣的文藝形式，豐富文化素養(yǎng)，初步形成自己的審美觀、價值觀并聯(lián)系自己的生活實際發(fā)表見解。學習者在社會生活情境與藝術(shù)考察活動中提高體驗藝術(shù)的綜合能力，并形成學生自己的審美觀、價值觀、情感、態(tài)度等綜合人文素養(yǎng)。

美術(shù)教育專業(yè)學生更應(yīng)該明白自己將來做中小學美術(shù)教師或藝術(shù)教師，要了解中國和世界的美術(shù)與藝術(shù)史與發(fā)展軌跡，這些具體的美術(shù)史與藝術(shù)史真正的存在方式是生態(tài)的存在于地面、地下與民間。所以給美術(shù)教育專業(yè)的學生開設(shè)藝術(shù)考察課程更顯重要。

結(jié)語

篇(4)

關(guān)鍵詞：科研課題；高師學生；創(chuàng)新能力；教學質(zhì)量

中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）13-0223-03

自主創(chuàng)新是一個民族生存和發(fā)展的動力，是一個民族進步的靈魂，是支撐一個國家崛起的筋骨。增強自主創(chuàng)新能力，建設(shè)創(chuàng)新型國家，全面建設(shè)小康社會，培養(yǎng)大批具有創(chuàng)新能力的人才至關(guān)重要。高等院校教學和科研是相互促進相互依存不可分離的一體，所以探索依托科研課題，與科研的基礎(chǔ)平臺：畢業(yè)論文、創(chuàng)新杯、課外科技活動相結(jié)合，培養(yǎng)生命科學專業(yè)學生創(chuàng)新能力具有重大意義。

一、高師院校學生參加科研的重要性

當前不少地方高師院校對學生參與科研不夠重視，認為高師院校的任務(wù)是以培養(yǎng)中學教師為主，而中學教師的教學不需要科研，這種看法是不全面的。因為隨著專業(yè)開設(shè)的多元化，不少高師院校都不同程度開設(shè)了非師范專業(yè)；同時，隨著學生就業(yè)的多元化，不少學生畢業(yè)后不一定從事教師工作。因此，在校學習期間，學生學會進行科研工作，掌握科研的基本方法，提高綜合能力是重要的。由于對學生參與科研認識不足，措施不當，導致這些院校的學生科研能力不足，缺乏創(chuàng)新意識，畢業(yè)論文工作和質(zhì)量受到影響。高校教學所傳授的科學文化知識具有系統(tǒng)、深、專、精的特點。因此，有必要把科學研究因素引入教學研究中，使學生參與知識的發(fā)現(xiàn)過程。學生科研可以提高學生學習的積極性，加深對知識的理解，對提高畢業(yè)論文質(zhì)量起著重要的作用。同時，在科學研究中，學生與教師、學生與學生、學生與其他人打交道中，學會了處理多種關(guān)系，有助于學生形成創(chuàng)新意識、社交能力和合作精神。

二、依托生命科學科研課題類型，多樣化培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力

生物學專業(yè)與其他理科專業(yè)一樣，是理論聯(lián)系實際、實踐性極強的學科，但又具有學科基礎(chǔ)廣泛，學科交叉、傳遞信息量大等特點，所涉及的科研課題，有生物學基礎(chǔ)理論研究，又有農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的研究；有微觀方面的研究又有宏觀方面的研究。因此根據(jù)生命科學科研課題類型和特點，我們多樣化地從如下幾方面培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。

1.立項科研課題與畢業(yè)論文相結(jié)合培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。畢業(yè)論文是高師院校學生教學的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學生從事科學研究能力，培養(yǎng)創(chuàng)新能力措施之一。為此，學院在畢業(yè)論文的教學中，鼓勵教師依據(jù)其承擔的科研課題和內(nèi)容，劃分為若干小課題，由專家審定后面向?qū)W生，由學生選擇承擔開展論文工作。如周歧海教授、博士承擔國家自然基金、廣西基金的“黑葉猴的覓食生物學與棲息地選擇的研究”課題，從中抽取部分內(nèi)容，劃分為“黑葉猴理毛行為觀察”、“黑葉猴食物選擇及食物量研究”、“黑葉猴活動時間分配的研究”等小項目，面向?qū)W生，由學生自由選題。實踐證明，這種參與重大課題研究的方式，有利于提高學生的興趣和能力，有利于培養(yǎng)學生的科研能力和動手能力，也有利于為學生的后續(xù)學習奠定基礎(chǔ)。不少同學考取碩士研究生后仍師從導師從事研究工作，如2000級的黃中豪、韋顯盛同學本科時畢業(yè)論文由黃乘明教授指導，本科畢業(yè)后仍師從黃乘明教授讀碩，開展“弄崗黑葉猴的覓食生態(tài)學”和“扶綏黑葉猴的活動時間分配及其棲息地利用”研究；另唐紹清、秦新民、鄧業(yè)成、周善義教授等也將自己承擔國家資助自然基金項目和區(qū)課題中的部分內(nèi)容作為小課題給學生研究，這種依托科研課題開展畢業(yè)論文的做法，收到了很好的效果。

2.自主課題與畢業(yè)論文相結(jié)合培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。依托科研課題開展畢業(yè)論文，對培養(yǎng)學生的科研能力、自主創(chuàng)新能力、推動科研課題的深入起著積極的作用。但在目前實際情況下，承擔國家、區(qū)級等項目的教師畢竟是少數(shù)，多數(shù)教師從事的僅僅是校級項目、自選項目或探究性項目的課題。因此，將這些項目和課題作為學生課外小科研的內(nèi)容與畢業(yè)論文相結(jié)合是必要的，它有利于提高學生的興趣和能力，發(fā)揮學生的積極性，也有助于發(fā)揮教師指導畢業(yè)論文的積極性，從而成為培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新能力途徑之一。多年來，僅石貴玉教授就指導學生從事諸如“復合多效唑?qū)Α⑺苫ǖ陌?yīng)”、“重金屬對植物的毒害效應(yīng)”、“環(huán)境脅迫對植物的影響”等幾方面的課題，近35人的畢業(yè)論文，10人次獲得了優(yōu)秀論文，其中有的研究成果經(jīng)重復實驗和整理，發(fā)表在“生物物理學報”、“廣西植物”和“廣西師范大學學報”等雜志上。

3.地方特色資源研究課題與畢業(yè)論文相結(jié)合培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。我院生物學專業(yè)涉及的研究課題廣泛。因此在開設(shè)畢業(yè)論文選題上也根據(jù)廣西地方特色資源開設(shè)這類的選題供學生選擇。這樣既擴大了畢業(yè)論文的選題范圍，又結(jié)合地方特色資源的研究開發(fā)，從而極大地提高學生的興趣和積極性，也有利于學生增強深入研究地方特色資源、合理利用和保護特色資源的思想意識。

4.課外科技活動與“創(chuàng)新杯”相結(jié)合培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。依托科研課題鼓勵學生參與老師的科研課題，和老師一道開展研究，提高學生的科研能力和創(chuàng)新能力極為重要。同時依托科研課題開展各類科技競賽，以科技創(chuàng)新活動為載體，提高學生的競爭意識和創(chuàng)新能力也極為重要。“創(chuàng)新杯”、“挑戰(zhàn)杯”的目的就是培養(yǎng)學生探索、開拓、創(chuàng)新的精神，培養(yǎng)學生觀察、分析的科學能力。為此每年學院領(lǐng)導積極動員學生參加以學院和學校“創(chuàng)新杯”，繼而參加全國“挑戰(zhàn)杯”大學生學術(shù)科技和創(chuàng)業(yè)為載體的活動，學生積極性高、參與面大，取得了較好的成績。幾年來，梁士楚教授、薛躍規(guī)教授、馬姜明教授、石貴玉教授、謝強副教授等老師指導的學生課題組開展研究，成果參加學校、全國的“創(chuàng)新杯”、“挑戰(zhàn)杯”比賽均獲得了好成績。如薛躍規(guī)教授指導的“湘西洛塔植物區(qū)系開發(fā)利用研究”獲全國第六屆“挑戰(zhàn)杯”二等獎；“大石圍及其周圍地區(qū)植物區(qū)系組成及特征”獲第七屆全國“挑戰(zhàn)杯”三等獎；近幾年來，我院學生獲校“創(chuàng)新杯”一等獎6名，二等獎11名，三等獎13名，賈金生同學獲二項國家發(fā)明獎，這些成績給學校、學院增添光彩，又使學生從中得到鍛煉，開拓了創(chuàng)新精神，培養(yǎng)了自主創(chuàng)新能力。

5.中學課改研究與畢業(yè)論文相結(jié)合培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。師范院校培養(yǎng)的學生，部分是將來的中學教師，而與中學廣大教育工作密切相關(guān)的課程改革現(xiàn)正在我國中學開展，因此，在大學期間讓學生接受相關(guān)中學課程改革的信息，開展課程改革的探討和與畢業(yè)論文相結(jié)合是很必要的。幾年來，依據(jù)所承擔的各種教學研究課題，我們有針對性地設(shè)置這方面的畢業(yè)論文課題，供學生選擇。如楊華副教授指導的“試論研究性學習”、“廣西中學生物教師探究教學能力狀況調(diào)查與對策研究”等；肖邦裕副教授指導的“新課程的生物學課程設(shè)計與實踐研究”、“中學生生物學學習態(tài)度的探討”等。這些是楊華副教授等承擔的國家、區(qū)課題所開設(shè)的畢業(yè)論文選題，是和中學課程改革緊密相關(guān)的研究。這種做法一是擴大了選題范圍，提高了學生興趣；二是增強了學生的改革意識，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力，為學生今后的教育工作奠定了課程改革的基礎(chǔ)。

6.加強課外科研和畢業(yè)論文的指導。課外科研和畢業(yè)論文的指導是逐步使學生從被動學習向自主學習方向發(fā)展，從而實現(xiàn)教師引導，學生自主學習的目標。在指導上，導師工作應(yīng)重在“導”字上，讓學生主動去學習，積極思考，綜合分析，完成課外科研和畢業(yè)論文的實驗過程和撰寫工作。所以加強課外科研和畢業(yè)論文的指導工作，是提高課外科研和畢業(yè)論文質(zhì)量的關(guān)鍵措施之一。為此，我們在課外科研和畢業(yè)論文指導中，除要求具有講師以上職稱，在教學和科研上有豐富經(jīng)驗的教師才能擔任指導教師外，同時要求指導教師精心悉意、手把手地指導學生。要求學生自己去分析和解決問題，以培養(yǎng)學生獨立工作的能力和自主創(chuàng)新能力。另在課外科研和畢業(yè)論文進行期間，定期檢查各位指導教師的指導工作，保證課外科研和畢業(yè)論文工作的如期進行。

三、實驗教學改革與培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力相結(jié)合

傳統(tǒng)的實驗教學中，實驗內(nèi)容大多是驗證性實驗、傳授操作技能實驗和一些較簡單的綜合性實驗；實驗是在教師和實驗員準備就緒的情況下，學生按實驗步驟“藥方抓藥”樣機械進行實驗，學生處于被動地位，不利于學生創(chuàng)新能力和設(shè)計能力的培養(yǎng)，也不利于后繼課程畢業(yè)論文的教學。為此我們對實驗課進行了改革，開設(shè)了設(shè)計性試驗。具體做法是教師根據(jù)實驗教學內(nèi)容提出試驗題目，由學生查資料、設(shè)計試驗方案，然后開放實驗室由學生獨立完成實驗，撰寫實驗論文，討論發(fā)言，評分等。如2002～2004級生物科學專業(yè)、生物技術(shù)專業(yè)的遺傳學實驗中，學生對“果蠅一對因子的雜交”實驗、“果蠅二對因子的雜交”實驗、“紅眼果蠅與白眼果蠅的雜交”實驗進行了實驗設(shè)計，然后獨立進行實驗，最后整理實驗結(jié)果撰寫每個實驗的小論文，在課堂上宣讀論文和討論實驗結(jié)果。由于實驗是綜合性的實驗，實驗的準備、藥品配制、實驗操作、數(shù)據(jù)整理、論文撰寫都是獨立完成，同時論文的撰寫與畢業(yè)論文撰寫格式大體相同，這不僅培養(yǎng)學生包括文獻查閱、方案設(shè)計、方案實施、實驗操作、結(jié)果整理和分析的綜合能力，培養(yǎng)了學生撰寫科研論文的能力，也為畢業(yè)論文工作的開展和質(zhì)量的提高奠定了基礎(chǔ)。進行設(shè)計性實驗教學的課程還有微生物學、生物化學、細胞生物學、植物生理學、分子生物學等。

總之，課外科研、畢業(yè)論文和學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)相結(jié)合，是高等教育中極為重要的內(nèi)容之一。多年來我們在制定課外科研和畢業(yè)論文相關(guān)文件，加強課外科研和畢業(yè)論文工作的領(lǐng)導，加大經(jīng)費投入的基礎(chǔ)上，依據(jù)各學科專業(yè)的特點，依托科研課題，多樣化地開設(shè)課外科研和畢業(yè)論文選題，使得本科課外科研、畢業(yè)論文與科研課題和培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新能力緊密結(jié)合，增強了學生的興致，培養(yǎng)了學生的綜合能力和自主創(chuàng)新能力，提高了高師院校生命科學專業(yè)學生的教學質(zhì)量。

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篇(5)

我們對北師大附中生態(tài)校本課程的實施經(jīng)驗進行了學習與總結(jié)，在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上修訂學校特色生態(tài)校本課程，推進并完成以“生態(tài)環(huán)境與有機農(nóng)耕”和“生態(tài)旅游規(guī)劃”為主題的校本課程建設(shè)。在課程的實施與評價方面，學校有以下特色。

生態(tài)學和相關(guān)理論學習階段。每學年第一學期對學生進行生態(tài)學理論、生態(tài)農(nóng)業(yè)模式的特點、生化實驗方法、生物數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析、文獻檢索等知識與技能的講解與培訓，以及對學生進行旅游規(guī)劃理論、計算機軟件使用、沙盤制作方法的介紹與指導。

實踐活動階段。我們認為，只有在特色校本課程的教學中體現(xiàn)多樣化的學習方式，學生才能獲得可持續(xù)發(fā)展的學習動力，才能得到有效的學習效果。因此，我們在課程中結(jié)合學生心理與生理發(fā)展特點，適時地、有針對性地開展學生喜歡的學習活動，最大限度地調(diào)動學生學習的積極性，使學生發(fā)自內(nèi)心地學習。結(jié)合學校的地域特色與優(yōu)勢，采用多種形式的教學設(shè)計，促使學生將理論應(yīng)用到實踐中去。例如，“生態(tài)環(huán)境與有機農(nóng)耕”課程的實踐活動：每學年第二學期，學生結(jié)合上學期學習的理論開始實踐活動，針對不同人群進行與生態(tài)素養(yǎng)相關(guān)的問卷調(diào)查，參加有機農(nóng)耕的大棚實踐，參觀優(yōu)質(zhì)生態(tài)示范區(qū)等。“生態(tài)旅游規(guī)劃”課程的實踐活動有實地考察優(yōu)質(zhì)旅游景區(qū)（如金海湖、平谷南山村、太湖村、湖洞水等）、試用ArcGIS和CorelDraw軟件做圖、制作沙盤等。

特色校本課程評價。學校根據(jù)學生在實踐活動過程中的各種表現(xiàn)進行全面評價，具有靈活性、多元性、激勵性。在重視教學過程評價的基礎(chǔ)上，重視學生在實踐活動中每一環(huán)節(jié)的評價。對學生在學習過程中表現(xiàn)出來的積極態(tài)度、主動參與的熱情、自省自悟的感想和獨特的看法，都給予肯定、認可和鼓勵，以此激發(fā)學生的學習積極性，發(fā)揮學生的最大潛能和創(chuàng)造欲望。

在課程評價環(huán)節(jié)，我們注重引導學生進行自我評價，采用交流式學生互評、教師點評等多元評價方式，讓學生認識自我、發(fā)現(xiàn)自我，找到別人身上的閃光點，取長補短，不斷完善自己。教師也要根據(jù)具體教學情況，對教學過程進行教學反思，概括總結(jié)并記錄教學過程中的收獲和感受，進行課程循環(huán)研究，最后形成課程理論和模式，以完善和豐富校本課程。

篇(6)

關(guān)鍵詞:工程管理;專業(yè)教育;改革;人才培養(yǎng)

一、工程管理專業(yè)人才素質(zhì)情況調(diào)查

由建筑工程管理專業(yè)人才培養(yǎng)的上述要求所定的本科教學,顯然面臨改革的必然。應(yīng)該承認,目前的建筑工程管理專業(yè)的本科教學,無論就其課程設(shè)置或教學組織,都與現(xiàn)實的市場需求有較大的差距。

對目前建筑工程管理專業(yè)本科畢業(yè)生走入社會就業(yè)后對其素質(zhì)評價的調(diào)查有以下幾個方面:

1.思想意識層次不高,不能適應(yīng)日臻成熟的市場經(jīng)濟發(fā)展的需要;思維模式較單一化、思維方向不甚明確;缺乏對世界性、全球化市場動態(tài)的新概念;缺乏預見性、超前觀、系統(tǒng)性和動態(tài)觀,“工匠型”的特征較為突出。

2.思維理智的低層面導致了觀察、分析、決策、處理問題的能力較差,特別是面對市場表象需要加以理性判別并決策方案時,往往因循守舊,莫衷一是,缺乏多方案決策思路和和多方案優(yōu)化抉擇的敏銳。

3.缺乏定量解析與定性決策一體化思維、分析的實作手段,在進行策劃方案研究時,不善于對所學知識進行系統(tǒng)梳理和有機整合。

4.缺乏現(xiàn)念,生活行為與工作行為不甚規(guī)范,主要表現(xiàn)為對個人的自信不足與對團隊作用的漠然。

5.計算機應(yīng)用能力不足,僅僅因循于等級考試的基本要求,缺乏應(yīng)用開發(fā)的思維方式和簡單的編程能力。

6.寫作能力低下,演講及陳述方式一般,與人溝通時抓不住主要因素,語言表達貧乏。

7.外語水平較差,其余諸如音樂、美學、藝術(shù)、哲學等范疇中的人文知識欠缺。

8.工程素質(zhì)較差,主要表現(xiàn)在缺乏工程師基礎(chǔ)訓練和工程知識的綜合應(yīng)用能力。

二、對工程管理專業(yè)教學改革的幾點建議

1.教材的改革

我國的高校統(tǒng)編教材無論就其系統(tǒng)的嚴密或是規(guī)范程度,都是首屈一指的。作為理論的升華和系統(tǒng)整理,嚴密和規(guī)范理應(yīng)成為教材編寫的主要準則。而教材與理論專著的不同之處在于教材應(yīng)當具備對學習者的誘導和啟發(fā)。筆者認為在教材的改革中,我們可選擇地把哲學、倫理學、文學、歷史的片言只句,以最切合內(nèi)容的方式引進到我們的教材中去,以增加、提高學生閱讀、學習教材的趣味。

2.教師應(yīng)具有的素質(zhì)

教師在教學中所表現(xiàn)的總體素質(zhì),是制約教學質(zhì)量的主要因素。從事建筑工程管理教學的專業(yè)課教師應(yīng)當具備以下幾方面的素養(yǎng):應(yīng)用計算機多媒體技術(shù)組織開展第一課堂授課教學的能力;全球性經(jīng)濟市場信息收集、整理和應(yīng)用的能力;應(yīng)對WTO市場新格局,調(diào)查并掌握市場動向,具備樣本組織~數(shù)理定型~趨勢預測~派生可行決策(往往應(yīng)為多方案)的能力;創(chuàng)新意識強,善于學術(shù)整合,勤于習作,勇于投入,具有良好的市場經(jīng)營顧問和企業(yè)管理顧問的知名度;理念清晰,懂法律,行為規(guī)范,具備直面市場、指導市場的理智心態(tài)。

3.互動參與式教學

根據(jù)近年來筆者組織的各類諸如“塑造杰出職業(yè)經(jīng)理人”、“塑造杰出地產(chǎn)營銷人”、“塑造杰出物業(yè)管理人”的崗位素質(zhì)提升培訓,深感這種互動式參與式教學方法,應(yīng)引進到高校的教學中。互動參與式教學大大縮短了教與學雙方的距離,諸多參與式課程,如團隊合作的精神、非理性思維向理性思維的轉(zhuǎn)化、現(xiàn)場銷售能力演練、即興式命題演講的思維聯(lián)想、溝通技巧、營銷策略、禮儀與公共關(guān)系等,能啟迪參與者的強烈個人意識,從而自主地積極投入其中互動參與式教學的方法不但對于建筑工程管理類的學生適用,而且適用于所有的本科專業(yè)。

4.畢業(yè)設(shè)計(論文)的自由選題

我們認為:畢業(yè)設(shè)計(論文)是學生對自己數(shù)年來學習進行總結(jié)并應(yīng)用于實踐的檢閱,而并非指導教師的教學總結(jié);畢業(yè)設(shè)計(論文)這一重大教學環(huán)節(jié)是展現(xiàn)本科人才全面素質(zhì)和應(yīng)用能力的考察,而并非指導教師學術(shù)思想的展現(xiàn)。因而,由教師主觀命題所設(shè)計的大綱,必然出現(xiàn)以下兩方面的弊端:一是事先的設(shè)計期望與最終成果的期望內(nèi)容距離太大;二是教師個人意圖所框定的范圍將使學生在完成設(shè)計(論文)的過程中處于被動。從教育生態(tài)理論的觀點出發(fā):處于這種被動狀態(tài)所進行的畢業(yè)設(shè)計(論文)完成者被置于相對封閉的狀態(tài),因而其系統(tǒng)的熵增較大,不利于系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)與完善。

三、結(jié)語

建筑工程管理專業(yè)人才素質(zhì)的全面提升,作為教育事業(yè)應(yīng)對WTO的改革嘗試,應(yīng)以試點方式組織開展。日新月異的市場期盼著高素質(zhì)人才的涌現(xiàn),教育作為一項巨大的社會產(chǎn)業(yè),理應(yīng)為市場輸出大批理念超群,業(yè)務(wù)扎實的優(yōu)秀人才。不失時機地開拓教學思路,及時引進、充實、完善教學內(nèi)容,改革現(xiàn)行的教學模式,啟動新型教學機制,是高校教師應(yīng)予以深層思考并大力付諸實踐的探索課題。可以展望:不斷地處于動態(tài)演進過程中的教學改革,必能不辱使命地開創(chuàng)具有現(xiàn)代中國特色的新局面。

參考文獻:

[1] 舒達.素質(zhì)教育全書[M].北京:經(jīng)濟日報出版社,1997.

[2] 國家教委高等教育司.當代科學技術(shù)發(fā)展與教學改革――“面向21世紀教學內(nèi)容和課程體系改革報告會”論文集[C].北京:高等教育出版社,1995.

篇(7)

論文摘要： 本文從教育學視角討論理工科大學發(fā)展文科的理據(jù)。理工科大學創(chuàng)辦與發(fā)展文科是理工科大學人才培養(yǎng)目標與人才培養(yǎng)過程的需要，而非國家繁榮發(fā)展哲學社會科學使命的需要。 

 

理工科院校文科的發(fā)展，不僅是創(chuàng)辦文科專業(yè)與設(shè)置文科課程的問題，而且是對理工科學生實施人文教育過程的問題。理工科高等學校要從高等教育人才培養(yǎng)目標的高度，思考文科發(fā)展的問題，將自然科學的問題與社會問題相結(jié)合，將理工科的自然科學知識與技能同人生觀、價值觀、道德觀、幸福觀等相結(jié)合，將理工科的科學問題納入哲學社會科學的視域加以審視與研究。因此，本文將討論理工科大學文科發(fā)展的教育學視角。 

一、理工科大學發(fā)展文科是人才培養(yǎng)目標的需要 

當代人類面臨的許多重大問題，如生態(tài)、人口、經(jīng)濟規(guī)劃、城鎮(zhèn)建設(shè)等，內(nèi)在地要求自然科學與人文社會科學二者通力合作，才能解決這些問題，即把科學精神與人文精神緊密結(jié)合起來。理工科大學人文學科的建設(shè)，順應(yīng)了自然科學與社會科學相互滲透、相互融合的大趨勢，是人類社會和諧發(fā)展的需要。 

使學生學習與掌握自然科學與工程技術(shù)是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目標。我們不僅要傳授理工科自然科學與工科知識技能，我們還要從道德品質(zhì)、工作態(tài)度、社會責任、文化素養(yǎng)、道德情操等方面培養(yǎng)教育學生，使其成為全面發(fā)展的人。科學技術(shù)問題只能解決人與自然的問題，解決物質(zhì)層面的問題，但解決精神層面和社會層面的問題是哲學社會科學的使命。 

中國社會科學院文學所所長楊義（2002）認為，繁榮與發(fā)展哲學社會科學是一種“文化工程”，而文化工程是一種人心工程。這個工程具有以下四個要點：（1）它涉及一個民族的總體科學、道德和精神文化素質(zhì)；（2）它涉及一個民族對世界、社會和人生的價值共識；（3）它涉及一個民族對全局問題、突發(fā)事件和日常現(xiàn)象的理性思維能力；（4）它涉及一個民族的社會管理和社會運行的質(zhì)量和效率。在一定意義上可以說，科學技術(shù)賦予社會以物質(zhì)基礎(chǔ)、物質(zhì)力量和物質(zhì)形式，而人文社會科學賦予社會以前進方向和精神內(nèi)容。只有把物質(zhì)形式和精神內(nèi)容結(jié)合起來的社會，才是一個完整的充滿生命力的有機體。理工科高等院校的大學生，不僅要具備創(chuàng)造物質(zhì)文明的才能，而且也是精神文明的承載者與踐行者。因此，培養(yǎng)理工科學生的人文素養(yǎng)是社會發(fā)展對理工科大學提出的要求。 

二、理工科大學發(fā)展文科是人才培養(yǎng)過程的需要 

對于理工科高校來說，落實全民族的哲學社會科學素質(zhì)的目標，在于研究與制定哲學社會科學人文學科課程的培養(yǎng)計劃。70年代以來，我國大多數(shù)重點理工科院校相繼創(chuàng)辦了人文、社會科學專業(yè)。這些工科強勢學校，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨橹鳌⒗砉の墓芟嘟Y(jié)合的綜合性大學。然而，“綜合性大學”浪潮過后，理工科高等教育研究面臨著如下問題：理工科應(yīng)該創(chuàng)辦什么樣的文科專業(yè)？如何創(chuàng)辦與發(fā)展文科專業(yè)？在人才培養(yǎng)過程中如何定位文科課程？確定什么樣的文科發(fā)展路徑？采取什么樣的必要的管理與發(fā)展措施？ 

“課程哲學的基本問題是直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗（個人知識與學科知識、教材的心理組織與邏輯組織）之關(guān)系的問題，在課程形態(tài)上則表現(xiàn)為經(jīng)驗課程和科學課程的關(guān)系。課程理論和實踐的任何實質(zhì)性進展都意味著在這個基本問題的探究方面做出突破。”（鐘啟泉&張華2001:144）我們認為，課程哲學的基本問題還應(yīng)該包括個體發(fā)展與社會需要之間的關(guān)系問題。不管教育的目的是使受教育者社會化，還是使人類社會更加人化，教育的目的性是存在的，而這種目的性就是教育活動的方向和推動力，就是選擇教育內(nèi)容的方向和標準。教育的方向性，或受教育者個體經(jīng)驗的方向性，并不是任意選擇的結(jié)果。 

杜威在研究經(jīng)驗課程時歷來重視教育的目的性，重視學生經(jīng)驗的教育價值。他重視學生的個體經(jīng)驗，認為一切真正的教育都是從經(jīng)驗中產(chǎn)生的，強調(diào)教育與個人經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系。然而，他認為，經(jīng)驗和教育二者并非等同，并非一切經(jīng)驗都真正地具有或相同地起著教育的作用。他運用“經(jīng)驗的連續(xù)性”原則區(qū)分了“有教育價值的經(jīng)驗”和“沒有教育價值的經(jīng)驗”。經(jīng)驗具有一定的連續(xù)性，“每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采取了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)。”“每種經(jīng)驗就是一種推動力。經(jīng)驗的價值只能由它所推動的方向來評斷。”因此，教育者的責任就在于判明一種經(jīng)驗的走向。（杜威,1991:259-263） 

理工科大學教育者代表社會完成高等教育階段教育下一代的任務(wù)，因此從事高等教育的教師就應(yīng)該首先具備能力，判明理工科大學生經(jīng)驗的走向。理工科大學教育者與教師是社會化的典型產(chǎn)物，因此他們具備社會發(fā)展先進思想的素質(zhì)與品質(zhì)，能夠代表社會與按照社會對人才發(fā)展的需要，完成教育受教育者的任務(wù)。這充分說明，個人發(fā)展與教育、學生與教師、教育與社會需要之間存在著某種必然的相關(guān)性。 

課程作為教育內(nèi)容的目標化過程，必然要受社會需要的制約。因此，課程哲學的基本問題應(yīng)該包括個人的發(fā)展與社會需要、社會發(fā)展之間的關(guān)系問題。個人應(yīng)該如何發(fā)展，其發(fā)展如何促進社會的發(fā)展，社會的發(fā)展又是如何影響個人發(fā)展的，這些問題都是教育的基本問題，同時也是課程研究的基本問題。 

王佩華（1998）認為，文理分家，理工脫離，是我國20世紀50年代高等教育學習蘇聯(lián)模式的結(jié)果。這種模式使得我國理工科院校人文氛圍相對淡薄，文科發(fā)展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校創(chuàng)辦文科專業(yè)的真正理由，文理融合比較典型的麻省理工學院也并非理工科院校學習的典范。這是因為，從另一個角度看，文理分家加強了文科院校的文科專業(yè)，如果具有文科傳統(tǒng)與優(yōu)勢的文科高等院校不能繁榮發(fā)展哲學社會學，豈有理工科發(fā)展文科專業(yè)的道理？麻省理工學院的發(fā)展有其歷史與傳統(tǒng)，解放前的清華大學也有其歷史與傳統(tǒng)。理工科高等學校要問自己這樣的問題：理工與文科并舉的麻省理工學院對于發(fā)展文科有什么優(yōu)勢？對于發(fā)展理工科有什么優(yōu)勢？假如清華大學具有以往強勢的文科，其文科會發(fā)展到什么水平？其理工科又會受到什么影響。 

因此，理工科大學創(chuàng)辦文科專業(yè)向綜合大學發(fā)展的真正理由，并不是繁榮與發(fā)展哲學社會科學，而是通過創(chuàng)辦文科專業(yè)，讓理工科學生享受人文學科滋養(yǎng)。人文學科的滋養(yǎng)通過三個渠道滲透到理工科大學生的經(jīng)驗，影響著其個人發(fā)展方向與路徑。其一，通過開設(shè)人文學科課程。學生必修與選修哲學社會科學方面的文科課程，獲得人文學科的知識滋養(yǎng)，在個體的知識結(jié)構(gòu)上完成文科與理工科的融合，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)上的個人全面發(fā)展的目標。其二，通過師生與生生交往影響學生。理工科院校文理科的融合，不僅僅表現(xiàn)在學生知識結(jié)構(gòu)層面，還表現(xiàn)在文科課堂上文科教師與學生的課堂交往方面。文科教師以其特有的文科氣質(zhì)、文科態(tài)度、文科價值取向與文科人格魅力，影響著理工科學生。在課下，理工科學生與文科學生社會交往，文科學生的言行從學生生活的方方面面影響著理工科學生。其三，文科專業(yè)的創(chuàng)辦與文科院系的設(shè)立，無論從學校學術(shù)氛圍與學校學生生活，還是從圖書資料與網(wǎng)絡(luò)資源等方面，都會對理工科學生產(chǎn)生影響。 

三、結(jié)語 

高等教育以培養(yǎng)高級人才為己任。理工科院校以其理工專業(yè)見長，發(fā)展文科專業(yè)，發(fā)展什么樣的文科專業(yè)，怎樣發(fā)展文科專業(yè)，都不能離開與脫離教育學理據(jù)，高等學校的教育教學過程是人才培養(yǎng)過程，高等教育的目標是人才培養(yǎng)目標。理工科院校人文學科的發(fā)展不可離開其理工科人才的培養(yǎng)。 

參 考 文 獻 

[1]北京郵電大學文法經(jīng)濟學院.“全國理工科高校繁榮哲學社會科學研討會”綜述,北京郵電大學學報(社會科學版),2006(1):1-4. 

[2]戴忠信.動態(tài)多元課程觀：統(tǒng)整課程與教學研究,華北水利水電學院學報（社科版）2004(1):1-5. 

[3]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育,姜文閔譯.北京: 民教育出版社,1991. 

[4]王佩華.重點理工科大學文科發(fā)展思路芻議,高等教育研究,1998(3):59-62.